A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS E A GEOGRAFIA GERAL PARA PORTUGUESES E BRASILEIROS VIII

O editor não esclarece os nomes dos responsáveis pelos volumes 62[i] e 69[ii].  Dentre os autores, João Maria Jalles é responsável pela maior quantidade de textos publicados – 13 deles. Tenente da Artilharia do Exército de Portugal, ele escreveu os volumes versando sobre Mineralogia, Geologia, Gravidade, Ótica e Mecânica e Magnetismo. Já promovido Capitão de Artilharia, escreveu Fotografia, Equitação, Metalurgia, Trigonometria, Os Balões em Portugal, Artilharia, Aerostação e Problemas de Aritmética. Depois de Jalles, é de João Cesário de Lacerda a segunda mais volumosa contribuição. O médico e jornalista português escreveu os textos de 11 volumes: Introdução às Ciências Físico-Naturais, Corografia de Portugal, Economia Política, Higiene, As Colônias Portuguesas, O Código Civil Português, Anatomia Humana, Fisiologia Humana, História Antiga, História da Idade Média e As Ilhas Adjacentes. Vale a pena registrar a ausência de mulheres dentre os autores, mesmo nos temas considerados à época como próprios do  gênero, a exemplo do Livro das Mães, Higiene da Beleza, O Feminismo na Indústria Portuguesa, Receitas Úteis, A Mulher na Antiguidade, Higiene da Habitação, Copa e Cozinha, Higiene do Quarto da Cama  e A Missão da Mulher. Tal ausência pode nos dizer um pouco acerca do papel social da mulher no final do século XIX.

O êxito da Biblioteca do Povo e das Escolas assemelha-se ao enorme sucesso conhecido por outros trabalhos com apelo popular, que circularam exaustivamente no Brasil a partir do século XVIII e ao longo de todo o século XIX, como A História de Carlos Magno e os 12 Pares de França, de Pepita de Leon. Também de muito sucesso editorial foi o Compêndio do Peregrino da América, de Nuno Marques Pereira, que começou a circular entre nós também nos anos setecentos. Idêntica afirmação pode ser feita em relação ao Lunário Perpétuo, de Jerônimo Cortez. Do mesmo modo, as edições do Corão e dos catecismos. Marcante e muito assemelhada à Biblioteca do Povo e das Escolas, com fascículos vendidos periodicamente, foi a Coleção Quaresma, que também circulou ao longo do século XIX e obteve muita aceitação.

Bem sucedida, a Biblioteca do Povo e das Escolas terminou recebendo vários prêmios. Ainda em 1881 foi homenageada com Medalha de Ouro, na Exposição do Rio de Janeiro. No ano de 1882, David Corazzi recebeu o Diploma Honorífico da Propaganda de Ciência Popular, conferido pela Associação Napolitana Propaganda de Ciência Popular Luz e Verdade – Guerra aos Mistificadores do Povo. Na mesma ocasião foi nomeado sócio-protetor daquela instituição.  Em 1883 a coleção foi condecorada pela Sociedade Napolitana Giambattista Vico. Em 1888, o escritor Ramalho Ortigão publicou um longo artigo na Gazeta de Notícias, do Rio de Janeiro, acerca da Exposição Industrial de Lisboa, fazendo uma série de referências à Biblioteca do Povo e das Escolas: “estes pequenos e obscuros livros, tão pouco mimosos de elogios, tão despercebidos da réclame, constituem  já uma das mais completas e das mais perfeitas bibliotecasinhas escolares que eu conheço”.

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O editor dava assim à série de livros a natureza de um empreendimento civilizador que buscava inocular gradualmente o espírito das pessoas com o germe de noções indispensáveis à modernidade do final do século XIX. E comparava: “as suas monografias alcançarão a importância dos Manuais Roret, lidos e estudados em todo o mundo”[i]. Indiscutivelmente, o modelo da coleção era inspirado em muitos similares que circularam desde o século XVIII em países como Inglaterra, França, Itália, Alemanha e Estados Unidos – considerados à época como sendo a vanguarda da civilização. A indústria era vista como uma das mais fortes características do século, enquanto a máquina a vapor era tida como a mais importante expressão da indústria: “A máquina de vapor representa o brilhante predomínio da intelectualidade humana sobre as forças brutas da natureza inconsciente. Na máquina a vapor se consubstancia verdadeiramente a civilização do século XIX”[ii].

O discurso civilizador valorizava a escola como sendo a agência destinada, por excelência, ao cultivo das grandes virtudes, ao fortalecimento dos espíritos, à formação do homem do futuro, o homem consciente. O homem civilizado, escolarizado, seria capaz de organizar a família em bases sólidas, simpáticas e justas, de acordo com as aspirações do progresso, em consonância com as normas científicas.  O imaginário da intelectualidade do século XIX contrapunha a inconsciência das máquinas à inteligência humana. Havia uma busca, tanto em Portugal quanto no Brasil, pelo ideário civilizador, pelo refinamento dos padrões sociais gerais. E isso impunha a necessidade de incorporação de um patamar mínimo de conhecimento que estava nos livros. Era necessário, sob todas as formas, incitar ao estudo os grupos sociais que as elites da época denominavam de classes populares.

O caráter popular da Biblioteca do Povo e da Escola é muito transparente. “O operário, o estudante, o chefe de família ou o professor, não hesitarão em formar a sua biblioteca econômica com estes livrinhos que lhe explicam tudo quanto poderiam aprender em outros de preços elevadíssimos relativamente aos haveres da maior parte das pessoas”[iii].

O baixo preço dos livros[iv] criava a possibilidade de superação daquilo que se entendia ser uma das maiores dificuldades ao desenvolvimento da instrução popular: a má seleção e a carestia dos livros adotados nas escolas. Estava claramente posta a intenção de combater “a imposição odiosa dos detestáveis compêndios de ensino, eivados de erros grosseiros e vendidos por preços absolutamente incompatível com a exigüidade de recursos das classes trabalhadoras e pobres”[v]. Aparece, portanto, com muita força, a natureza didática da coleção, aquilo que o discurso do final do século XIX chamava de propaganda instrutiva. “Não é fundando escolas superiores e cursos de preparatórios difíceis que se ilustra um povo, mas fazendo propaganda, e tornando acessíveis a todos as artes, as ciências e as letras”[vi] – afirmavam os editores. Vanguardista, em algumas ocasiões a coleção teve de advertir os seus leitores acerca da incompatibilidade entre o conteúdo científico dos volumes e o padrão moral vigente à época. O volume 128, que tem como título O macho e a fêmea no reino animal, previne os pais de família e os pedagogos que o texto “não constitui leitura adequada a pessoas de menor idade”. 

O plano original da obra foi cumprido com a publicação das oito primeiras séries. A previsão do projeto inicial era de que a coleção deveria abranger sete grandes áreas do conhecimento, a saber: Educação Corporal, Zoologia, Física, História, Literatura, Jurisprudência e Lingüística. O enorme sucesso comercial, contudo, levou a que se publicassem mais vinte e uma séries além das oito inicialmente previstas. Os livros publicados foram produzidos por noventa e um pesquisadores. Destes, não foi possível identificar as profissões de quatorze autores. Dos setenta e sete restantes, dois eram engenheiros agrônomos, dois tipógrafos, cinco médicos, vinte e dois oficiais militares do exército e da marinha, um comerciário, três estudantes de direito, um farmacêutico, um estudante de letras, dezoito professores, um telegrafista, um ator, quatro funcionários públicos, três escritores, um naturalista, um advogado, três estudantes de artes industriais e comerciais, um poeta, um botânico, dois sacerdotes, um cenógrafo, um estudante de agronomia, dois jornalistas e um estudante de medicina. Dentre os noventa e um autores foi possível identificar a presença de apenas dois brasileiros[vii]. Os demais eram portugueses.

QUATRO ANOS DE EDUCAÇÃO É HISTÓRIA

O blog EDUCAÇÃO É HISTÓRIA está completando hoje quatro anos de atividades ininterruptas. Desde que iniciou suas atividades, no dia cinco de dezembro de 2005, e o seu quarto aniversário, no dia cinco de dezembro de 2009, recebeu  168.876 acessos. Este blog tem a pretensão de ser um espaço democrático destinado a publicação de textos, informações, artigos científicos, divulgação de eventos e comentários a respeito dos campos da Educação e da História, com ênfase nos estudos sobre História da Educação, História da Cultura, História da Ciência e Política. O blog é coordenado pelo Prof. Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (jorge@ufs.br), a partir do trabalho que realiza o Grupo de Pesquisa em História da Educação da Universidade Federal de Sergipe. O primeiro texto publicado foi um artigo escrito por Jorge Carvalho do Nascimento, tendo como título "A Colônia do Quissamã". Durante esses 48 meses que está em atividade na rede Internet, o blog recebeu 168.876 visitas, das quais 21.717 nos primeiros doze meses, 45.334 no segundo ano e 60.106 no terceiro ano. O blog EDUCAÇÃO É HISTÓRIA mantém link para 116 outros importantes endereços brasileiros e estrangeiros da rede web e nestes 48 meses de atividade publicou informações sobre 96 eventos nacionais e internacionais. Também foram publicados 1.189 textos sob a forma de artigo, 203 notícias e 57 resenhas bibliográficas. São 25 novos artigos a cada mês, além de 5 novas notícias, dois novos eventos e duas resenhas bibliográficas inéditas a cada 30 dias.  

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A COLEÇÃO DA EDITORA DAVID CORAZZI

David Augusto Corazzi foi um editor e livreiro português que ganhou muita visibilidade entre o final da década de 70 e o início da década de 90 do século XIX, por saber mostrar a sua competência empresarial, colocando no mercado muitas publicações importantes a preços baixos. Filho de um médico português, aos 27 anos de idade ele vendeu os direitos de publicação de um livro de Medicina escrito pelo seu pai (Novo consultador médico-cirúrgico). Foi com o reduzido capital obtido a partir desta venda que Corazzi deu início a sua bem sucedida carreira de editor. Depois de alguns anos no mercado, “foi em 1881 que o editor publicou seu principal projeto, o primeiro volume da Biblioteca do Povo e das Escolas”[i].  

A coleção se propunha a ser “propaganda de instrução para portugueses e brasileiros” – como aparecia no frontispício de cada um dos volumes -, uma vez que seus editores entendiam haver “na sociedade moderna uma incontestável tendência para a vulgarização dos conhecimentos humanos em todos os seus ramos variadíssimos”[ii]. O propósito da coleção era claramente iluminista e o seu caráter eminentemente enciclopédico: “A Biblioteca do Povo e das Escolas vem acudir a uma falta que já, desde tempos, outros países tais como a Inglaterra, a França, a Itália, a Alemanha e os Estados Unidos têm tratado de remediar dando a público, por módico preço, coleções no gênero da que ora sai a lume”[iii].

Em Portugal, o hábito de publicar coleções dessa natureza começou ainda na primeira metade do século XIX, quando “a famosa Tipografia Rollandiana criou as primeiras coleções literárias de preços baixos no país: a Coleção do Teatro Estrangeiro e o Pecúlio do Recreio, biblioteca composta de duzentos volumes”[iv]. Segundo Alessandra El Far, “as obras populares não eram aquelas direcionadas a um público específico, e sim as que recebiam um tratamento editorial interessado em baixar o seu custo de produção e dinamizar seu consumo”[v].

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O conteúdo da Geografia Geral de Francisco Guilherme de Sousa revela as características do ensino de Geografia no Brasil, em um determinado momento. Durante a segunda metade do século XIX, a Geografia Geral dominava o campo dos estudos de Geografia[i]. Esta marca está presente em livros de Geografia publicados à época, como Lições de Geographia e Cosmographia, de L. M. Canezza e Elementos de Geographia Moderna e Cosmographia, de autoria de P. D’Abreu. Rocha criticou a adoção dos conteúdos de Geografia Geral pelas escolas oitocentistas e utilizou os argumentos do conhecido Parecer de Rui Barbosa[ii] para mostrar que a Pequena Geographia da Infância, de Joaquim Maria Lacerda[iii], colocava em evidência a distância existente entre a Geografia ensinada no Brasil e os conteúdos que em nome desta disciplina eram ensinados em outros países como França, Alemanha e Suíça:

Para mostrar o quão infinitamente longe estamos desses modelos, bastará folhear alguns manuais elementares de geografia. Tomemos, por exemplo, a Pequena Geografia da Infância, composta para as escolas primárias.

(...) Então, em vez de principiar pelo município, pela Província ou pelo país, o curso consagra as primeiras lições à Europa, à Ásia, à África, à América (onde o discípulo repete simplesmente o nome da pátria, confundindo, sem uma palavra de distinção, entre os demais Estados) e à Oceania, para, depois, recomeçando, estudar a geografia particular de todos os países das cinco partes do mundo, e só no fim receber a notícia do seu (...)[iv].

Não obstante essas observações é importante que os impressos didáticos do século XIX sejam interpretado sem que o analista assuma o viés do presentismo, evitando riscos como o de acusa-los de resumidos, imprecisos ou incompletos. É preciso compreende-los sob as circunstâncias nas quais foram produzidos e cumpriram a sua função de civilizar os portugueses e brasileiros.

A Geografia Geral da coleção Biblioteca do povo e das escolas ensinou os conteúdos geográficos necessários aos estudantes do século XIX. Os livros que circularam nas escolas e os regulamentos propostos orientaram o ensino dos conteúdos geográficos e compuseram o ambiente que constituiu o ensino da Geografia no período monárquico.

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Ainda nesse domínio o autor incluiu o estudo da Hidrografia, Xerografia, Orografia, Geologia, Meteorologia, Climatologia, Geografia Zoológica, Geografia Botânica e Geografia Mineralógica. Outra inferência de domínio feita pelo autor foi a de que a “Geographia Política trata das divisões convencionaes estabelecidas pelos homens á superfície da terra, isto é da sua divisão em nações, e estuda em relação a cada uma d’ellas a extensão territorial, a população, a condição moral e social, o governo, a língua, a religião, o commercio, a industria, a agricultura”[1].

O último domínio citado pelo autor foi o da Geografia Histórica que enumera as transformações pelas quais uma região passa, colocando em evidência os povos que a habitaram em diversas épocas e as denominações que recebeu[2]. O forte conteúdo histórico é uma característica muito comum dos livros de Geografia produzidos no século XIX, traço que perdurou até a segunda metade do século XX.

No caso de Sergipe, essa evidência se manifestou até o ano de 1966, quando da publicação da Geografia de Sergipe, do professor Acrísio Tôrres Araújo[3]. Ainda com relação ao caráter histórico da Geografia, é importante mencionar que com a criação da Faculdade Católica de Filosofia de Sergipe, em 1951, como ocorria em outras instituições de ensino superior do país, foi ofertado um curso de licenciatura unificado: Geografia e História. Somente em 1964 as duas disciplinas foram desmembradas em dois cursos autônomos. Em relação a essa junção, Kant já procurara demonstrar que a função da Geografia seria a de sistematizar a percepção no campo do espaço, enquanto a História faria a sistematização no campo do tempo. Para ele, tempo e espaço são lugares conceituais distintos e, portanto, Geografia e História são saberes separados. Juntas, essas duas disciplinas se completavam, constituindo, dessa maneira, o campo empírico[4]. Chervel[5] argumenta que a História traz em sua bagagem a Geografia, sempre sua auxiliar privilegiada, sendo a origem dessa associação bem francesa, e por muito tempo pouco igualitária entre as duas disciplinas.

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Jorge Carvalho do Nascimento enfatizou essa questão ao afirmar que “os textos em circulação no Brasil desde o século XVI e até o início do século XX, mesmo os de autores brasileiros, eram predominantemente produzidos em Portugal, onde a imprensa tipográfica fora introduzida desde 1487”[i]. Intelectuais portugueses como Valentim Magalhães costumavam afirmar: “o Brasil é o melhor mercado de livros lusitanos”[ii]. Na verdade, eram livros dessa natureza que faziam parte do nosso cotidiano escolar. A Biblioteca do povo e das escolas não destoa da situação acima comentada. Essa coleção portuguesa circulou no Brasil a partir de 1881. Trouxe o conteúdo da Geografia Geral no seu segundo livro, logo depois da publicação da História de Portugal.

O sumário da Geografia Geral publicada pela coleção Biblioteca do Povo e das Escolas explicita que o conteúdo é desenvolvido em cinco partes. Um travessão indica o começo e o fim de cada assunto: Geographia e suas divisões. Geographia mathematica, physica e politica. – Globo terrestre; linhas e circulos principaes da esphera. – Latitude, longitude. – Pontos cardeaes.— Esphericidade da Terra – Movimentos da Terra – Divisões da Terra. – Divisões da parte solida e da parte liquida; definições. – Raças humanas. – Religiões. Línguas. – Formas de governo. – As cinco partes do mundo. – Oceano e suas divisões. – População do globo. – Mundo conhecido dos antigos.

Após essa abordagem geral, o autor tratou dos grandes continentes:Europa, Ásia, África, América e Oceania, destacando de cada um a superfície, a população os limites, a Geografia física e política do continente. Europa: superficie; população; limites. – Geographia physica da Europa – Geographia politica da Europa. – Superficie, população (absoluta e relativa), limites, noticia historica, forma de governo, religião, cidades importantes, etc., de cada um dos Estados da Europa; Asia: superficie; população; limites. – Geographia physica da Asia – Geographia politica da Asia. – Superficie, população, etc de cada um dos Estados da Ásia; Africa: superficie; população; limites. – Geographia physica da A frica – Geographia politica da Africa. – Superficie, população, etc de cada um dos Estados da África; America: superficie; população; limites. – Geographia physica da America – Geographia politica da America. – Superficie, população, etc de cada um dos Estados da América; Oceania: Malasia, Melanesia, Micronésia, Polynesia, Terras antarcticas.

Após a abordagem resumida de cada um dos continentes, o autor tratou de cada país. A Europa foi estudada a partir dos seguintes países: “Inglaterra, Escócia, Irlanda, Dinamarca (Archipelago Dinamarquez, Jutlandia, Islândia)”. A Islândia era à época uma possessão de terra pertencente à Dinamarca. Suécia e Noruega (eram os países que faziam parte da Península escandinava). Rússia, França, Bélgica, Holanda, Limburgo, Luxemburgo e Alemanha. A partir dessa seqüência, o autor tratou ainda de quatro reinos: Prússia, Baviera, Saxônia e Wutemberg; de seis grão-ducados: Baden, Hessen-Darmstadt, Mecklenburgo-Schwerin, Oldemburgo, Saxe-Weimar, Mecklenburgo-Strelitz; de cinco ducados: Brunswick, Anhalt-Dessau-Bernburgo, Saxe-Meiningen, Saxe-Coburgo-Gotta, Saxe-Altenburgo; de seis principados: Lippe-Detemold, Reuss-Schleiz-Lobenstein-Ebersdorf, Schwarzburgo-Rudolstadt, Waldeck, Reuss-Greitz, Lippe-Sschauenburgo; de três cidades livres: Hamburgo, Bremen e Lubeck; do governo da Alsacia-Lorena: Strasburgo, Mulhouse, Colmar, Thionville e Schlestadt. Estudou ainda “Austria-Hungria, Suissa, Hespanha, Portugal, Itália, Turquia da Europa, Roumania, Servia, Montenegro, Grécia”. Em relação à Ásia destacou os seguintes países: “Sibéria, Transcaucasia, Turquia Asiática, Pérsia ou Iran, Afghanistan, Herat, Turkestan, China, Japão, Indo-China, Indostão, Arábia”. No continente africano tratou do “Egypto, Berberia ou Maghreb”. Destacou as possessões de terras européias (portuguesas, francesas, espanholas, inglesas) e os estados africanos. No continente Americano apresentou o que ele denominou de regiões: “Groenlândia, América Septentrional Inglesa, Estados Unidos, México, América Central, Nova Granada, Equador, Venezuela, Guyanas, Brazil, Uruguay, Confederação Argentina, Paraguay, Peru, Bolívia, Chili, Antilhas e a Patagônia”. Na Oceânia destacou “Malásia, Melanésia, Micronésia, Polynesia e as Terras Antárticas”.

É possível supor que a ordem estabelecida pelo autor para a apresentação dos continentes revela o nível de importância que cada um tinha na época. Quanto à descrição de cada país, o autor priorizou os seguintes aspectos: superfície, limites, número de habitantes, história, clima, capital e principais cidades. Nas primeiras páginas do trabalho, o autor iniciou o assunto conceituando a Geografia como “sciencia que trata da descripção da terra”[iii]. Este era um conceito corrente da Geografia durante a segunda metade do século XIX e as primeiras décadas do século XX. Um dicionário produzido em 1919, apresenta um verbete que define Geografia como “descrição da terra” e aponta os seus domínios:

com relação ao solo, clima etc. (geografia física); das produções do solo (geografia econômica); com relação as raças, as línguas aos limites dos povos, das instituições (geografia política); com relação a história (Geografia histórica); com relação a figura do globo, ao lugar que ele ocupa no sistema planetário (geografia matemática)[iv].

Esse conceito era o mais adotado pelos intelectuais da época. O autor da Geografia geral, Francisco Guilherme de Sousa, assim como Laudelino Freire, apontou outros domínios da ciência geográfica:

Geographia mathemática estuda a forma e as dimensões da terra, a sua posição no espaço relativamente aos outros planetas, os movimentos, e ainda a maneira de represental-a, no todo ou em parte, por meio de globos ou de mappas (...) Geographia physica (que se subdivide em varios ramos) trata das divisões e produções naturaes do globo terrestre, da configuração e accidentação da sua superfície[v].

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A GEOGRAFIA NOS LIVROS OITOCENTISTAS

O livro didático desempenha um papel importante, impõe uma ordem, decifra e vulgariza os discursos disciplinares. O impresso didático “além de contemplar a prescrição curricular oficial, constitui uma manifestação material e concreta do saber transformado para fins didáticos. Afora isso, oferece um ordenamento aos conteúdos e sugere diversas atividades pedagógicas para se trabalhar tais conteúdos”[i]. Sob tal perspectiva, o conceito de livro didático é tomado aqui a partir de autores que o consideram “como objeto material, diferente de outros tipos de escritos, cuja coerência e completude resultam de uma intenção intelectual ou estética”[ii]. De acordo com o que propõe Roger Chartier, “os livros são vistos aqui como produtores de um universo de inter-relações humanas que se estabelecem a partir das diversas e variáveis maneiras de se abordar a arte da leitura”[iii]. Ainda para Chartier, não existe separação entre a função do livro e a sua materialidade. Muito pelo contrário, elas se completam, tornando-se realidades físicas, e assim passam a existir[iv].

Na mesma direção de Chartier, Munakata[v] compreende o livro didático como objeto material, constituído basicamente de tinta e papel. É um tipo de livro transportado, constantemente, da casa do seu leitor para um lugar específico que se chama escola e, desta para o ponto inicial - e isso quase diariamente. Dentro dessa mesma perspectiva, Carvalho[vi] defende a idéia do livro como um objeto cultural que guarda as marcas de sua produção e de seus usos sendo estas reveladoras de modelos, práticas e condicionamentos sociais que vigoraram numa determinada época na sociedade.

No estudo sobre os livros didáticos de Geografia, realizado por Vera Maria dos Santos[vii], é possível identificar muitos trabalhos sobre essa disciplina produzidos em outros países e que circularam no Brasil durante o século XIX. A 13^a edição do Manual Enciclopédico, de Emílio Achilles Monteverde, adotado em Sergipe desde 1854, é exemplo de um livro português que circulou em Sergipe. Essa obra, produzida pela Imprensa Nacional de Lisboa, foi indicada para o uso da instrução primária brasileira. O comentário do editor do livro afirma que o Manual Enciclopédico

[...] é uma das melhores obras do Conselheiro Monteverde, preencheu na época da sua primeira apparição uma grande lacuna nos livros clássicos portuguezes, merecendo por issso o prompto, benevolo e largo acolhimento do público, tanto em Portugal como no Brazil, a ponto de se terem publicado doze edições, de muitos milhares de exemplares de cada uma: facto pouco vulgar entre nos[viii].

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Geografia Geral foi o segundo livro da Biblioteca do Povo e das Escolas, coleção que começou a circular em 1881 publicando uma História de Portugal. A coleção de 237 livros da Editora David Corazzi, de Lisboa, circulou durante 32 anos, entre 1881 e 1913, em Portugal e no Brasil. Francisco Guilherme de Sousa, autor do segundo livro da coleção[3], apresentou aos estudantes portugueses e brasileiros uma Geografia Geral na qual desfilam a descrição das raças, religiões, governos e Estados à época existentes e destacou ainda que o texto era ilustrado com um mapa mundi. Este trabalho analisa a circulação da Geografia Geral no contexto da coleção. A análise buscou compreender o discurso do autor e também as estratégias da Casa Editora David Corazzi.

            Os livros da coleção Biblioteca do Povo e das Escolas circularam no Brasil desde o seu lançamento, na década de 80 do século XIX. Os autores deste artigo entraram em contato com a coleção ainda no ano de 1996, quando Jorge Carvalho do Nascimento recebeu trinta e oito exemplares encontrados em um casarão de Salvador e vendidos a um colecionador de Aracaju[4]. Segundo o vendedor, os livros pertenciam aos seus familiares, desde o início do século XX. O exame dos exemplares revelou um material da maior importância[5]. Desde então foram muitas as buscas com o objetivo de melhor entender aqueles trabalhos. No ano de 1997, em Portugal, percorrendo sebos, Jorge Carvalho do Nascimento recuperou vinte e quatro das vinte e nove séries que constituem a coleção[6].

Os volumes da Biblioteca do povo e das escolas eram publicados quinzenalmente, nos dias 10 e 25 de cada mês, cada um com rigorosas 64 páginas, em formato de 15,5 X 10 centímetros[7], de composição cheia.  A edição dos dois primeiros volumes foi de seis mil exemplares cada. A partir do terceiro volume começaram a ser impressos 12 mil exemplares de cada vez. A tiragem subiu para 15 mil exemplares a partir do volume 10. A cada oito volumes, os livros recebiam uma única encadernação de capa dura, constituindo uma série. Ao longo dos 32 anos em que a coleção circulou, foram encadernadas 29 séries.

Se do ponto de vista dos problemas que envolviam o mercado de produção e circulação de livros naquele momento, a Biblioteca do Povo e das Escolas é um documento da maior importância, extremamente mais rica se apresenta tal coleção quando pensamos acerca das possibilidades de compreensão do quadro de mentalidades existentes à época e do projeto que se punha à escola como centro de formação no Brasil das últimas décadas do século XIX e das primeiras décadas do século XX. Do mesmo modo, é fértil a contribuição que tais livros podem nos dar quanto aos olhares que temos lançado sobre o nosso passado, principalmente no que diz respeito aos estudos acerca de fenômenos como as práticas culturais e educativas no Brasil.

ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: PROBLEMAS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DA PESQUISA E DO ENSINO DA QUÍMICA EM SERGIPE (1923-1926) - X

3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer os problemas referentes à história da pesquisa e do ensino da Química em Sergipe requer o reconhecimento de um universo ainda fechado, escondido. Porém, são abundantes as fontes para o estudo a respeito do assunto. Os indícios constituem um conjunto informativo seguro o suficiente para a produção de análises historiográficas.

Não obstante os esforços que têm sido feitos para desenvolver os campos de estudo acerca da história da ciência e da tecnologia em Sergipe, ainda é necessário reunir e organizar muitas fontes necessárias ao desenvolvimento da pesquisa histórica e o estabelecimento de linhas de pesquisa no curso de Mestrado em Educação da UFS que se debrucem sobre as temáticas próprias a este campo. A tendência modernizadora no trato com a informação, apesar de permitir a dinamização do acesso aos dados, tem imposto uma rotina de descarte documental descontrolado que leva, na maioria dos casos, ao apagamento irreversível da memória de grupos e instituições.

O material existente nos arquivos do Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe, no Arquivo da Universidade Federal de Sergipe e no Memorial de Sergipe da Universidade Tiradentes é múltiplo, originado de distintas fontes e inclui utensílios e equipamentos utilizados nos laboratórios científicos e tecnológicos de Sergipe e também documentação impressa, áudio-visual e imagética com significativo valor para a memória e a história da ciência e da tecnologia no Estado. É necessário explorar essa massa documental com pesquisas que tenham como fulcro de análise os processos de produção e transmissão do conhecimento científico e tecnológico.

No caso da história da pesquisa e do ensino da Química em Sergipe merecem especial referência as possibilidades de uso dos métodos da História Oral, uma vez que é muito forte a memória de instituições como o Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe, Instituto Parreiras Horta, Escola de Química de Sergipe e Instituto de Química da Universidade Federal de Sergipe. O emprego do método da História Oral pode permitir que sejam alcançados importantes objetivos para a compreensão da história dessa prática. A rotina de trabalho do pesquisador de História incorpora cada vez mais o testemunho produzido durante uma entrevista. Esse tipo de registro é importante para evitar o progressivo desaparecimento dos testemunhos da experiência registrados em suporte papel nos arquivos institucionais por motivos que vão desde o desconhecimento da importância dos registros até a deliberada destruição dos acervos arquivísticos. Essa é uma das motivações do uso das técnicas da História Oral.

É necessário dar voz a todos que fizeram ou fazem parte da História da Química em Sergipe em diferentes momentos e ocuparam posições distintas, produzindo, portanto, representações caleidoscópicas. Essas vozes podem ser muito esclarecedoras dos embates internos, dos conflitos entre diferentes projetos e das práticas culturais dos distintos grupos de pesquisadores, professores e estudantes. A partir da documentação impressa e dos registros orais será possível explicar porque mesmo tendo o presidente de Sergipe, Maurício Graccho Cardoso, organizado toda uma rede de instituições científicas e todo um ordenamento legal em torno das atividades de pesquisa e ensino da Química, a formação de profissionais não conseguiu prosperar na década de 1920 e as barreiras encontradas no período para a plena legitimação social do campo.

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ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: PROBLEMAS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DA PESQUISA E DO ENSINO DA QUÍMICA EM SERGIPE (1923-1926) - IX

Os estudos sobre a pesquisa e o ensino de Química não podem também estar subordinados a uma perspectiva teleológica. Para que a pesquisa histórica tenha significado é fundamental que o pesquisador renuncie àquilo que deseja, que acredita que deve ser ao investigar o que é e o que foi. Por isto, a observação de Edward Palmer Thompson deve ser sempre considerada:

Posso me equivocar em tudo isso. Dizem-me que, logo ali no horizonte, estão para surgir novas formas de poder operário, as quais, fundando-se em relações produtivas igualitárias, não precisarão de nenhuma restrição e poderão dispensar os impedimentos negativos do legalismo burguês. Um historiador não está qualificado para se pronunciar sobre tais projeções utópicas. Tudo o que sabe é que não pode trazer-lhes em apoio nenhuma prova histórica, qualquer que seja. Seu conselho poderia ser: observe esse novo poder por um ou dois séculos antes de render suas defesas[i].

            A legislação e os demais indícios documentais existentes são reveladores dos atores da vida científica e das contradições entre o discurso político e intelectual sobre o tema da pesquisa e do ensino da Química, bem como a respeito das ações efetivamente implementadas, principalmente num contexto de educação da vontade.

Foi partindo da constatação desses problemas operacionais, da necessidade de recolha e conservação das fontes sobre a história da pesquisa e do ensino da Química, no trato da oralidade como material do historiador da ciência e, sobretudo, dos interesses ligados à produção de uma historiografia capaz de esclarecer a vivência de distintos segmentos sociais e o questionamento de temáticas não contempladas pela bibliografia sobre a história da pesquisa e do ensino de Química, que se operou no âmbito da produção do conjunto de reflexões aqui apresentadas. Essa possível incursão à memória dos que participaram do processo deve considerar que

conceitos como indivíduo e sociedade não dizem respeito a dois objetos que existiram separadamente, mas a aspectos diferentes, embora inseparáveis, dos mesmos seres humanos (...). Ambos se revestem do caráter de processos e não há a menor necessidade, na elaboração de teorias sobre seres humanos, de abstrair-se este processo-caráter. Na verdade, é indispensável que o conceito de processo seja incluído em teorias (...) que tratem de seres humanos. (...) Pode-se dizer com absoluta certeza que a relação entre o que é denominado conceitualmente de indivíduo e de sociedade permanecerá incompreensível enquanto esses conceitos forem usados como se representassem dois corpos separados, e mesmo corpos habitualmente em repouso, que só entram em contato um com o outro depois, por assim dizer[ii].   

Quando se pensa em indivíduo e sociedade como coisas separadas, freqüentemente se trata do primeiro como se fora realidade e do segundo como ficção. Indivíduo e sociedade são dois aspectos diferentes de uma mesma coisa. O repertório de memórias de um único indivíduo é expressão do seu acervo de experiências e revelador da vida social em determinado tempo, num dado lugar. Todos os homens transportam consigo as particularidades do seu grupo na mesma medida que cada grupo transporta as marcas dos seus homens.

O processo civilizador deve ser considerado a partir da abordagem de Norbert Elias[iii]. Ele acredita que o homem necessita aprender regras de etiqueta e conduta como requisitos da condição humana. E como o homem é socialmente civilizado, a civilização é o resultado de um processo ao qual as pessoas são submetidas. Elias ocupa-se da história a partir de agentes individuais que se apresentam combinados com outros em configurações específicas. Para tanto, é fértil o seu diálogo com Freud[iv], uma vez que segundo este último, a inclusão do indivíduo num grupo vem acompanhada da apresentação de regras que devem ser seguidas. Buscando a felicidade, o homem procura escapar às imposições da civilização e eliminar essas regras que lhe causam sofrimento. Mas, a realização fora dos padrões de civilidade também não é possível. Então, é preciso adotar as normas, utilizando-as como mecanismo de proteção.

O papel que têm os agentes da história é importante, principalmente em um campo como o da História da pesquisa e do ensino da Química em Sergipe, que está ainda nos primeiros passos e, por isto, não assumiu qualquer compromisso com o uso das fontes, raramente informadas pelos autores dos dois trabalhos aqui citados. É claro que a formação desses autores é em Química e não em História. Ambos ofereceram uma importante contribuição ao campo da História da Ciência em Sergipe. Mas, agora é necessário que os que têm formação e intimidade com os procedimentos da pesquisa histórica assumam o seu papel. Destes será necessário cobrar procedimentos metodológicos adequados. Destes deverá ser cobrado que fujam da visão salvífica presente no discurso dos memorialistas.

ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: PROBLEMAS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DA PESQUISA E DO ENSINO DA QUÍMICA EM SERGIPE (1923-1926) - VIII

Em Sergipe, depois de funcionar durante dois anos, o curso começou a apresentar problemas e em 1926 foi fechado por falta de alunos. Todavia a estrutura montada naquele momento foi fundamental para a instalação do curso superior em Química implantado no ano de 1948. A legitimação da idéia segundo a qual o ensino de Química em Sergipe somente teria sido iniciado em 1948 talvez se deva a interrupção do curso destinado a formar analistas, em 1926. Talvez este problema leve trabalhos memorialísticos como o do professor José Pedro de Andrade Castor, a afirmarem a identidade da geração de 1948.

Não obstante Carlo Ginzburg[i] faz um outro tipo de abordagem nos seus estudos sobre cultura. Estes são fundamentais para as discussões da História da Química e para a compreensão das suas possibilidades interpretativas. Valorizando as histórias individuais e o papel do indivíduo na história, o italiano apresenta sua forma de construir seqüências de ações ou acontecimentos. Segundo Ginzburg, a análise minuciosa do documento pode revelar fatos e versões até então ignorados da História. O autor demonstra como as trocas culturais acarretam transformações nas concepções dos diferentes indivíduos, dos grupos distintos.

As referências à lei que aparecem nos textos sobre a história da pesquisa e do ensino da Química, na maioria dos casos, enumeram apenas uma lista seqüencial de fatos. É necessário que os estudos sobre a pesquisa e o ensino de Química considerem a lei como categoria central e importante. Compreender a sua natureza é fundamental para entender as propostas, os modelos e a legislação da pesquisa e do ensino de Química no Brasil do século XIX; para analisar o processo de implantação das instituições de pesquisa e ensino de Química no Brasil durante a primeira metade do século XX; para entender o caráter que tiveram essas instituições e os padrões civilizatórios que estabeleceram. Porém, para operar com esta categoria de análise é necessário entender que, de um modo geral, em boa parte dos estudos de História a lei “floresce na forma de um marxismo sofisticado, mas (em última instância) altamente esquemático, que, para nossa surpresa, parece brotar das pegadas daqueles que, entre nós, pertencem a uma tradição marxista mais antiga”[ii]. Para os adeptos desta tradição, a lei é por definição uma parcela da “superestrutura” que se adapta às necessidades de uma infra-estrutura de forças produtivas e relações de produção. Em outras palavras, um instrumento dos grupos dominantes que define e viabiliza o domínio sobre a força de trabalho. O entendimento é o de que a lei determina o que é a propriedade e o que é o crime e ao assim fazê-lo estabelece as regras e sanções que confirmam e consolidam o poder do grupo dominante. Deste modo, o poder da lei é a legitimação do domínio de um grupo social. Por isto, os adeptos da teoria marxista não necessitam “ter nenhum interesse pela lei, a não ser como um fenômeno do poder e da hipocrisia da classe dominante; seu objetivo deveria ser o de simplesmente subvertê-la”[iii].

Tomar a lei deste modo e utilizá-la como categoria de análise seria fazer tabula rasa do terreno da historiografia, tentando descobrir algo que pode ser conhecido sem nenhuma investigação. Daí a necessidade de abandonar alguns pressupostos correntemente aceitos. É necessário aceitar parte da crítica marxista. De fato há evidências que confirmam as funções da lei como mistificadora e expressão de um grupo social. Mas, é preciso considerar também a lei em termos de sua lógica, das suas regras e dos seus próprios procedimentos. A lei como lei, sem a qual não é possível conceber nenhuma sociedade complexa. A lei nunca foi uma necessidade dos dominantes para oprimir e muito menos os dominados tinham necessidade de legislação. A lei sempre foi um espaço de conflito e não de consenso. As relações entre os grupos são expressas, não de qualquer modo que se queira, mas através das formas da lei. E a lei, “como outras instituições que, de tempos em tempos, podem ser vistas como mediação (e mascaramento) das relações de classe existentes (como a Igreja ou os meios de comunicação) tem suas características próprias, sua própria história e lógica de desenvolvimento independentes”[iv].

Buscando manter a validade da sua argumentação os adeptos do marxismo estruturalista costumam dizer que tentar compreender a lei a partir das suas próprias características, da sua própria lógica, é assumir os pressupostos positivistas da teoria pura do Direito, segundo a qual

a norma fundamental, determinada pela Teoria Pura do Direito como condição de validade jurídica objetiva, fundamenta, porém, a validade de qualquer ordem jurídica positiva, quer dizer, de toda ordem coercitiva globalmente eficaz estabelecida por atos humanos. De acordo com a Teoria Pura do Direito, como teoria jurídica positivista, nenhuma ordem jurídica positiva pode ser considerada como não conforme à sua norma fundamental, e, portanto, como não válida. O conteúdo de uma ordem jurídica positiva é completamente independente da sua norma fundamental[v].

O problema não é o de saber se a explicação mais adequada é a do marxismo estruturalista ou a dos kelsenianos. É necessário considerar que a realidade possui nuances que se distanciam tanto do que foi pensado por Hans Kelsen quanto das reflexões dos filósofos estruturalistas. A lei, na condição de um corpo de regras e procedimentos, aplica critérios lógicos referentes a padrões de universalidade e igualdade. Muitas vezes, algumas pessoas foram excluídas dessa lógica, como crianças, escravos, mulheres e não proprietários. Todavia, mesmo assim, a lei necessita buscar a lógica da universalidade, para que tenha eficácia. “A maioria dos homens tem um forte senso de justiça, pelo menos em relação aos seus próprios interesses. Se a lei é manifestamente parcial e injusta, não vai mascarar nada, legitimar nada, contribuir em nada para a hegemonia de classe alguma”[vi]. A sua utilização como categoria de análise, no caso deste estudo, ajuda a compreender os embates postos ao longo do século XIX e durante a primeira metade do século XX, principalmente se nós não a tomarmos apenas como expressão do domínio de um grupo social, ou como devir ou ainda como realidade absolutamente dada. Mas, também é necessário verificá-la como realidade, devir e domínio de determinados grupos sociais. Enfim, expressão da realidade e dos seus conflitos. A lei é a síntese de uma rede de interdependências à qual os indivíduos estão ligados, uma configuração.

ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: PROBLEMAS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DA PESQUISA E DO ENSINO DA QUÍMICA EM SERGIPE (1923-1926) - VII

A partir de 1924 a equipe do professor Archimedes Guimarães começou a formar profissionais em análises químicas. O curso tinha a duração de três anos com as disciplinas distribuídas do seguinte modo:

QUADRO I: DISCIPLINAS DO CURSO DE QUÍMICOS ANALISTAS OFERECIDO PELO INSTITUTO DE QUÍMICA INDUSTRIAL DE SERGIPE - 1923

Fonte: Exposição de motivos apresentada ao presidente do Estado, Maurício Graccho Cardoso, em 27 de junho de 1923, pelo diretor do Instituto de Química Industrial de Sergipe, Archimedes Pereira Guimarães.

Para admissão ao curso eram realizados exames preparatórios de Português, Francês, Geografia, Aritmética e Álgebra, Noções de Geometria e Desenho Geométrico Elementar, História do Brasil e Noções de História Universal. As aulas eram iniciadas no dia 15 de fevereiro e encerradas no dia 30 de outubro. O curso mantinha dois períodos de férias: o primeiro de quinze dias, no mês de junho e um outro de noventa dias, que se iniciava no dia 15 de novembro, posto que a primeira quinzena deste mês, após o encerramento das aulas em outubro era destinada a realização dos exames finais. As aulas teóricas do primeiro ano eram ministradas pelo próprio Archimedes Guimarães.

            Observando os conceitos de representação e cultura usados por Roger Chartier[i] é necessário identificar as transformações que as práticas da pesquisa e do ensino de Química ensejaram na formação dos profissionais sergipanos. Chartier[ii] está preocupado com a forma através da qual os indivíduos se apropriam de determinados conceitos. Assim, valoriza as mentalidades coletivas. O processo através do qual uma instituição constrói e dá sentido ao seu mundo se reflete nos métodos utilizados para alcançar seus objetivos. Conceitos como os de utensilagem mental, visão de mundo e configuração têm importância fundamental.

            As representações acerca da atividade do Químico no início do século XX ainda não estavam de todo legitimadas socialmente. Apesar dos investimentos do poder público e da atividade dos profissionais que lutavam pela legitimação do campo, são muitos os registros encontrados em todo o Brasil que dão conta da dificuldade que tinham os Químicos de serem aceitos socialmente. Ainda no ano de 1847, no Rio de Janeiro, o pesquisador Custódio Alves Serrão exonerou-se do cargo de diretor geral e de diretor do Laboratório Químico do Museu Nacional, por considerar que a importância deste tipo de atividade ainda não fora compreendida no Brasil.  

ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: PROBLEMAS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DA PESQUISA E DO ENSINO DA QUÍMICA EM SERGIPE (1923-1926) - VI

É necessário verificar que a instituição escolar e os institutos de pesquisa são hierarquizados e hierarquizadores dos saberes e do prestígio atribuído aos agentes que neles atuam e às pessoas que eles formam. Para discutir este problema sob a perspectiva da pesquisa e do ensino de Química é possível dialogar com Pierre Bourdieu, apanhando deste autor um conjunto conceitual referente aos problemas próprios à constituição do campo profissional dos químicos no Brasil. O ensino de Química deve também ser visto sob a ótica do processo de legitimação do exercício de profissões que incorporaram os saberes técnicos escolarizados ao seu conjunto de práticas. O estudo das escolas e das instituições de pesquisa deve, portanto, observar que elas tornam-se “um designativo das formas de capital simbólico que definem as diversas posições de certos grupos ou agentes num dado debate intelectual”[i], estabelecendo o lugar de cada uma das escolas e dos institutos de pesquisa no campo intelectual.

Ao operar com a noção de habitus como sistema de disposições socialmente construídas a partir da escola e dos padrões científicos estabelecidos, Pierre Bourdieu descortina o princípio gerador e unificador de esquemas de pensamento e das práticas próprias a um determinado grupo de indivíduos escolarizados[ii]. Assim, as escolas e as instituições de pesquisa são agências formadoras de habitus que incorporaram padrões culturais em circulação no Brasil, nos Estados Unidos da América e em alguns países europeus.

O processo de difusão das ciências que ocorreu no Brasil a partir das últimas décadas do século XIX e das primeiras décadas do século XX fez com que se expandisse não apenas a quantidade de escolas superiores, mas também redes de instituições científicas. A rede de escolas e de instituições de pesquisa aprofundou o conhecimento científico a respeito dos saberes com os quais operavam à medida que os químicos se empenhavam para constituir um discurso que, exacerbando o caráter científico e autônomo de sua atividade, lhes garantisse reconhecimento social e legitimidade intelectual[iii]. Na condição de escolas e institutos de tecnologia e de pesquisa científica essas instituições terminaram por oferecer aos próprios químicos as condições que o projeto de cientifização da sua atividade requeria. O estudo da história da pesquisa e do ensino de Química possibilita perceber um dos modos usado pelos profissionais com formação superior para a gestão científica do seu campo.

ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: PROBLEMAS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA DA PESQUISA E DO ENSINO DA QUÍMICA EM SERGIPE (1923-1926) - V

Na área do Quissamã instalou-se o Centro Agrícola Epitácio[i] Pessoa[ii], sendo fundado um laboratório de análises com o objetivo de “atender ao requisito da falta de controle científico e conhecimentos técnicos na produção do solo”[iii]. Mas, a pedra de toque do projeto naquela região foi o assentamento de vinte e duas famílias de colonos alemães, uma experiência frustrada e abandonada em seguida[iv]. Desde o século XIX a formação de colônias agrícolas com trabalhadores europeus era defendida por intelectuais e políticos.

No entender da intelligentsia nacional do século XIX, o principal problema brasileiro era o predomínio da população de origem africana e mestiça, de forma que o aumento do estoque da população de origem européia era um objetivo em si mesmo, ainda que, eventualmente, não resolvesse o problema de braços para a lavoura[v].

É necessário observar este período de modo mais amplo e verificar que a década de 1920 em Sergipe representou um momento importante para a difusão dos conhecimentos da Química, principalmente quando se considera que sucessivos governos investiram na criação de laboratórios destinados ao ensino dessa ciência, como o presidente Manoel Dantas, que exerceu a chefia do Poder Executivo sergipano entre os anos de 1927 e 1930. Preocupado com a modernização educacional e com o nível de instrução científica das professoras primárias, ele instalou um moderno laboratório na Escola Normal Rui Barbosa de modo a dotar a instituição de meios práticos para a realização do seu mister. O discurso educacional que fazia à época o diretor geral da Instrução Pública e Diretor da Escola Normal, Manoel Franco Freire, era influenciado pelos preceitos da pedagogia moderna e defendia um modelo pedagógico de caráter prático[vi]. O caráter do ensino de Química no laboratório da Escola Normal era o da aplicação desse conhecimento à vida prática, doméstica e industrial. O laboratório era, portanto, o meio de dar forma concreta às lições. A mesma mentalidade fora determinante, no final do ano anterior, sob o governo do coronel Cyro de Azevedo, para a reorganização do laboratório de Química do Colégio Atheneu. Por outro lado, através da lei estadual número trinta, de 18 de dezembro de 1935, obrigou todas as escolas privadas que oferecessem o ensino normal a manter laboratórios de química em funcionamento, dentre outras instalações acadêmicas[vii].

Entretanto, o ensino das Noções Gerais de Química estava presente no currículo das escolas secundárias de Sergipe desde o século XIX. No Liceu Sergipense, instalado em outubro de 1862, essa disciplina científica ocupava posição destacada no currículo. 

Captar esse processo de formação do campo é fundamental. Há necessidade de olhar o Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe por dentro, apanhar as suas práticas, priorizando esse enfoque sem, contudo, desprezar o âmbito das suas relações com a vida social do mundo exterior, uma vez que as instituições científicas de cada sociedade correspondem a suas necessidades.