EDUCAÇÃO É HISTÓRIA
  
 
 

ROGER CHARTIER, A HISTÓRIA CULTURAL E OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO II

 

 

 

            Essas filiações estão presentes em todos os conceitos e no modo de operá-lo. O conceito de leitura, já aqui discutido, é tratado a partir das contribuições que ele buscou no conceito de relações de interdependência formulado por Norbert Elias, apropriando-se também daquilo que Bourdieu discute como sendo a noção de campo. Deste modo, Chartier teve condições de discutir as práticas que dão significado ao mundo e caracterizá-las como práticas discursivas, produtoras de ordenamento, de afirmação de distâncias, de divisões. Daí, todo o entusiasmo demonstrado pelo francês ao tratar da obra do alemão, afirmando que o pensamento de Norbert Elias nos apaixona pela pertinência das suas análises, pelo seu projeto de construir cada objeto no interior do sistema de relações que lhe conferem a sua fisionomia e perfil próprios.        

            As filiações teóricas de Roger Chartier serviram para que os pesquisadores de História da Educação compreendessem a necessidade de mergulhar nas teorias e metodologias da História, na prática dos arquivos, realizando a operação historiográfica proposta por Michel de Certeau e familiarizando-se com a Educação e as suas especialidades. Em relação ao trabalho de Certeau, Chartier entende ser uma possibilidade de dar clareza às ciências humanas e ao trabalho do historiador, de modo a "precisar melhor os seus contornos e definir com mais acuidade sua pertinência" (Chartier, 2000: 119). Outra importante contribuição dele apontada por Chartier é o reconhecimento da História como prática narrativa.

 

 

As reflexões pioneiras de Michel de Certeau (...) obrigaram os historiadores a reconhecer, querendo ou não, que a história pertence ao gênero da narrativa - entendida no sentido aristotélico da "articulação em um enredo de ações representadas". Essa constatação não foi ponto pacífico para aqueles que rejeitando a história événementielle em benefício de uma história estrutural e quantificada, pensavam ter posto fim às aparências enganosas da narração e a demasiada longa e duvidosa proximidade entre a história e a fábula (Chartier, 1994: 103).

 

 

            No seu discurso sobre Certeau, Chartier permite ainda que se entenda como a obra deste outro mestre francês da História está presente nas suas práticas metodológicas:

O que Michel de Certeau convida-nos aqui a pensar é próprio da compreensão histórica. Em que condições pode-se considerar coerentes, plausíveis, explicativas, as relações instituídas entre, de um lado, os indícios, as séries ou os enunciados construídos pela operação historiográfica e, de outro, a realidade referencial que pretendem "representar" adequadamente? A resposta não é fácil, mas é certo que o historiador tem a tarefa específica de fornecer um conhecimento apropriado, controlado, dessa "população de mortos - personagem, mentalidades, preços" que são seu objeto. Abandonar esta intenção de verdade, talvez desmesurada mas certamente fundadora, seria deixar o campo livre a todas as falsificações, a todos os falsários que, por traírem o conhecimento, ferem a memória. Cabe aos historiadores, fazendo seu ofício, ser vigilantes (Chartier, 2000: 100).

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Observando os conceitos usados por Roger Chartier, é possível identificar as transformações que os estudos de História da Educação ensejaram no entendimento sobre a escola e a cultura escolar. Chartier está preocupado com a forma através da qual os indivíduos se apropriam de determinados conceitos. Assim, valoriza as mentalidades coletivas. O processo através do qual uma instituição constrói e dá sentido ao seu mundo se reflete nos métodos utilizados para alcançar seus objetivos. Conceitos como os de utensilagem mental, visão de mundo e configuração têm importância fundamental para o estabelecimento de um diálogo com as fontes.

É necessário aprofundar os estudos em torno dos conceitos fundamentais difundidos por esse importante interlocutor dos estudos de História da Educação e dos fenômenos da cultura de um modo geral, buscando um maior conhecimento a respeito das condições de produção da sua obra e das suas ferramentas de análise. Afinal, a sua contribuição possibilitou aos pesquisadores questionar para que serve o campo, assumindo, a partir daí, o entendimento de que a Pedagogia, a Didática, o trabalho cotidiano na sala de aula podem ser vistos como cenários de mudança educacional, de distintas expressões culturais.

O trabalho de Roger Chartier criou as condições para que se estabelecesse uma nova postura nos estudos de História da Educação diante dos métodos, das fontes e dos temas estudados, buscando, da mesma maneira, nos diversos ramos especializados da História um diálogo mais fértil com a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia e a teoria literária.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

BOURDIEU, Pierre. A leitura: uma prática cultural: debate com Roger Chartier. In: Práticas da Leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

 

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel/Rio de Janeiro: Bertrand, 1990.

 

           . "O mundo como representação". In: Estudos Avançados. 11(5), São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da USP, 1991.

 

________. (org.) História da vida privada, 3: Da Renascença ao Século das Luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. p. 113-161.

 

           . "História da leitura". In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. p. 199-236.

 

           . "Textos, impressão, leituras". In: HUNT, Lynn. A Nova História Cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 211-238.

 

           . "A história hoje: dúvidas, desafios, propostas". In: Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.7, n.13, 1994. p. 97-113.

 

_____. Escribir las práticas: Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires:  Manantial, 1996.

 

           . Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

 

______. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes, São Paulo, UNESP/Imprensa Oficial do Estado, 1999.

 

_____. "Entrevista". Pós-História. Assis, SP: 1999. p. 11-30.

 

           . "As revoluções da leitura no Ocidente". In: ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras; Associação de Leitura no Brasil; São Paulo: Fapesp, 1999. p. 19-32. (Coleção História da Leitura).

 

           . À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2000.

 

______. Cultura escrita, literatura e história. 2ª ed. México: Fondo de Cultura Economica, 2000.

 

GOULEMOT, Jean Marie. "As práticas literárias ou a publicidade do privado". In: LE GOFF, J., CHARTIER. R., REVEL, J. A Nova História. Coimbra: Almedina, 1990.

 



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Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 21h38
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ROGER CHARTIER, A HISTÓRIA CULTURAL E OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

 

 

 

 

 

Os estudos de História da Educação ganharam considerável colaboração a partir da difusão, entre os pesquisadores da área, de conceitos como os de apropriação, representação e práticas culturais. Foi muito importante a contribuição do historiador francês Roger Chartier, principalmente a partir dos seus estudos sobre práticas de leitura. Todavia, é possível perceber que, em muitos casos, a apropriação dessas ferramentas de análise tem sido efetivada a partir de leituras secundárias, ou basicamente através da leitura de uma única obra do autor - A história cultural: entre práticas e representações.

É compreensível o viés existente nos estudos a respeito da obra de Roger Chartier no Brasil. Afinal, o historiador francês nascido em 1947 chegou aos estudiosos de língua portuguesa a partir de 1990, por intermédio do trabalho já citado (Chartier, 1990). É necessário um maior esclarecimento acerca dos conceitos fundamentais difundidos por esse importante interlocutor dos estudos de História da Educação e dos fenômenos da cultura de um modo geral, buscando um maior conhecimento a respeito das condições de produção da sua obra e das suas ferramentas de análise.

Crítico da história das mentalidades e da chamada história serial de terceiro nível, Chartier, como expressão da história cultural francesa, tem voltado suas reflexões para áreas e objetos culturais como história das edições, história da vida privada, análise das instituições de ensino, análise das sociabilidades intelectuais, marginalidade, intelectuais frustrados, festas, morte, vida urbana, história social, história da leitura, história do livro, história dos objetos tipográficos, cultura política, configurações, discursos escritos e também para estudos a respeito do ofício de historiador.

O fato de haver se debruçado sobre esses objetos possibilitou a Chartier propor algumas inovações, como lançar luzes sobre os processos e objetos culturais sem subordiná-los a estruturas econômicas ou políticas e também verificar as formas de apropriação dos bens aí gerados, sem relaciona-las à condição de pertença a uma classe social dada, mas estabelecendo uma relação com as maneiras de utilizar as condições intelectuais próprias a cada indivíduo e o conjunto de relações que este estabelece com o grupo do qual participa, as utensilagens mentais.

Os seus estudos possibilitaram aos pesquisadores de História da Educação perguntar para que serve o campo, assumindo, a partir daí, o entendimento de que a Pedagogia, a Didática, o trabalho cotidiano na sala de aula podem ser vistos como cenários de mudança educacional, de distintas expressões culturais, como práticas escolares.

 

 

MÉTODOS, FONTES E TEMAS

 

 

            O trabalho de Roger Chartier tem ensejado uma nova postura dos estudos de História da Educação diante dos métodos, das fontes e dos temas estudados, buscando, da mesma maneira que nos diversos ramos especializados da História um diálogo mais fértil com a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia e a teoria literária.

O seu modo de fazer História e, principalmente esses diálogos estabelecidos com outras ciências, foram importantes como estratégia de fuga da banalização conceitual e explicativa presente na História da Educação a partir dos modelos explicativos incorporados anteriormente da chamada História Econômica. Os estudos de História da Educação anteriores a essas posições propostas por Chartier estavam pautados por programas e currículos escolares dissociados do seu quadro original e desconfiados da fonte literária, vista então como dotada de um estatuto menos real que o documento de arquivo.

Os estudos de História sob Roger Chartier tiveram a possibilidade de demonstrar as fragilidades de formulações como cultura popular, a certeza de que a imprensa produzira uma quase automática passagem do oral para o escrito e um certo consenso segundo o qual as instituições escolares seriam meras agências de difusão da ideologia dominante. Enfrentar esse tipo de problema foi importante para que a História da Educação fosse reconsiderada pelos profissionais da Educação que, até então, a viam como uma disciplina pouco importante. A partir de Chartier foi possível compreendê-la a partir de outros patamares, como fundamental à compreensão do fenômeno educativo, superando um certo entendimento de Fundamentos da Educação que generalizava como iguais os estudos de História e Filosofia da Educação. Tal entendimento confundia História da Educação com História das Idéias Pedagógicas. 

Contudo, no caso brasileiro os estudos de História da Educação fundados sob as contribuições da História Cultural no entendimento proposto por Roger Chartier ainda se depara com a dispersão da sua obra, publicada principalmente na forma de entrevistas e debates com historiadores, sociólogos, filósofos e antropólogos. A História Cultural, esclarece Chartier, é importante para identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma realidade social é construída, pensada, dada a ler. Portanto, ao voltar-se para a vida social, esse campo pode tomar por objeto as formas e os motivos das suas representações e pensá-las como análise do trabalho de representação das classificações e das exclusões que constituem as configurações sociais e conceituais de um tempo ou de um espaço. Por isto, a História Cultural deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido, uma vez que as representações podem ser pensadas como "esquemas intelectuais (...) que criam as figuras graças às quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado" (Chartier, 1990: 17).

Os processo estabelecidos a partir da História Cultural envolvem a relação que se estabelece entre a história dos textos, a história dos livros e a história da leitura, permitindo a Chartier uma fértil reflexão a respeito da natureza da História como discurso acerca da realidade e ainda de como o historiador exerce o seu ofício para compreender tal realidade. O livro, muito especialmente, tem importância fundamental para a História da Educação, uma vez que "artes de bem morrer, os tratados de civilidade, os livros de práticas (...) são exemplos, entre outros, desses gêneros que pretendem incorporar nos indivíduos os gestos necessários ou convenientes" (Chartier, 1990: 135).

O exercício do trabalho de historiar impõe, portanto, o trato de problemas conceituais como representação, prática e apropriação. É a partir deles que Chartier considera questões como as formas narrativas do discurso histórico e literário, fundamentais à interpretação dos documentos que o historiador toma por objeto. Para entender tal operação é fundamental que se apanhe o modo como as idéias das sucessivas gerações de historiadores a exemplo de Pierre Bourdieu, Michel de Certeau, Michel Foucault e Paul Ricoeur, influenciados pela Escola dos Analles, têm sido recebidas no Brasil. Também, o modo como têm sido recebidas no Brasil as idéias de alguns autores influenciados pela Escola de Frankfurt, como Gadamer, Geertz, Habermas, Jauss e Norbert Elias. Para Roger Chartier, um autor somente pode ser lido e entendido quando se leva em consideração o contexto no qual o seu trabalho foi produzido. Pensar, portanto, os processos de civilização nos possibilita ir do discurso ao fato, questionando a idéia de fonte como mero instrumento de mediação e testemunho de uma realidade e considerando as representações como realidade de múltiplos sentidos. Mesmo porque,

 

 

As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem as utiliza (Chartier, 1991: 16).

 

 

Em Chartier, a história da leitura é distinta do caráter quantitativo que tinha esse tipo de história até a década de 70 do século XX, não estando assim subordinada a uma classificação social que é de natureza econômica e política. Ler implica num conjunto de práticas de exclusão e de classificação que tornam operatória a noção de leitura, pensando a relação dos procedimentos com as fontes, o que diz respeito a práticas e representações. Uma figuração pode ser apropriada pelos leitores dos textos (ou das imagens) que dão a ver e a pensar o real. Um texto pode aplicar-se à situação do leitor e como configuração narrativa pode corresponder a uma refiguração da própria experiência. Por isto, entre o texto e o sujeito que lê coloca-se uma teoria da leitura capaz de compreender a apropriação dos discursos, a maneira como estes afetam o leitor e o conduzem a uma nova forma de compreensão de si próprio e do mundo. Ele esclarece que

 

 

os agenciamentos discursivos e as categorias que os fundam - como os sistemas de classificação, os critérios de recorte, os modos de representações - não se reduzem absolutamente às idéias que enunciam ou aos temas que contêm. Possuem sua lógica própria - e uma lógica que pode muito bem ser contraditória, em seus efeitos, como letra da mensagem (Chartier, 1991: 187).

 

 

Para entender a historicidade das configurações textuais é necessário romper com o conceito universal e abstrato de sujeito, uma vez que as abordagens que consideram o ato de ler como uma relação transparente entre o texto e o leitor são insatisfatórias. O texto não é uma abstração reduzida ao seu conteúdo semântico e não existe fora dos objetos que o oferecem à decifração; o texto não é depositado nos objetos, manuscritos ou impressos e o leitor não é uma abstração. As práticas das quais o leitor se apropria são histórica e socialmente variáveis. Chartier afirma que o leitor não é um bloco de cera mole no qual se inscreve o texto. O processo de construção de sentido do texto, da interpretação, está situado entre leitores dotados de competências específicas, identificados pelas suas posições e disposições, caracterizados pela sua prática do ler. Nos textos, o significado se encontra sempre dependente dos seus dispositivos tipográficos, uma vez que a relação texto-leitor é móvel, diferenciada, dependente das variações e da modalidade da leitura (silenciosa, oral, sacralizada, laicizada, comunitária, solitária, pública, privada, elementar, virtuosa, popular e letrada).

            Nos seus estudos sobre leitura, Chartier destaca a importância dos estudos sobre bibliotecas públicas e privadas e a contribuição que este tipo de estudo oferece à análise das práticas educacionais. Contudo, chama a atenção para o fato de que tais estudos não podem se restringir apenas ao âmbito da distribuição e posse dos livros, denunciando as limitações da alfabetização. Os estudos que procedem deste modo são importantes, porém insuficientes para esclarecer as formas de apropriação e representação da leitura. É necessário compreender as práticas, os usos que os indivíduos fazem dos artefatos de leitura, a maneira como incorporam os modelos que são difundidos. É fundamental dar historicidade a todos esses atos, dar sentido aos objetos próprios ao uso do texto, da história do livro e da leitura. É importante compreender os métodos da escrita e da leitura e buscar todo e qualquer tipo de registro, uma vez que

 

 

cada leitor, a partir de suas próprias referências, individuais ou sociais, históricas ou existenciais, dá um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado, aos textos de que se apropria. Reencontrar esse fora-do-texto não é tarefa fácil, pois são raras as confidências dos leitores comuns sobre suas leituras (Chartier, 1996: 20).

 

 

            Além da história do livro e da leitura, os estudos de Roger Chartier criaram condições para que a História da Educação incorporasse também outras contribuições importantes da História Cultural. Foram valorizados alguns sujeitos esquecidos da História da Educação como crianças e mulheres, ao tempo em que houve uma valorização dos sentimentos, emoções e mentalidades e de fontes até então consideradas pouco confiáveis como a fotografia, a literatura, as estatísticas escolares. Do ponto de vista dos objetos culturais, aconteceu uma grande valorização da produção, circulação, consumo, práticas, usos e apropriações. O cotidiano escolar ganhou relevância por meio de estudos que buscaram compreender a organização e o funcionamento interno das escolas, a construção do conhecimento escolar, o currículo e as disciplinas escolares, os agentes educacionais, a imprensa pedagógica, a educação feminina, os negros, os indígenas os jovens.

Tomada sob esta ótica, a História da Educação não pode ser reduzida a uma mera representação, porque

 

 

por um lado, as representações coletivas que incorporam nos indivíduos as divisões do mundo social e organizam os esquemas de percepção a partir dos quais eles classificam, julgam e agem; por outro, as formas de exibição e de estilização da identidade que pretendem ver reconhecida; enfim, a delegação a representantes (indivíduos particulares, instituições, instâncias abstratas) da coerência e da estabilidade da identidade assim afirmada. A história da construção das identidades sociais encontra-se assim transformada em uma história das relações simbólicas de força (Chartier, 2000: 11).

 

 

Perceber a Educação como realidade social é entender que mesmo à revelia dos atores sociais ela é um fenômeno que traduz posições e interesses, produzindo estratégias e práticas que tendem a impor uma autoridade e legitimam um projeto reformador, justificando escolhas e condutas. Mesmo porque, as estruturas do mundo social não são um dado objetivo. Elas são historicamente produzidas por práticas políticas, sociais e discursivas articuladas.

            Assim, é grande a diversidade de contribuições que Chartier incorporou aos seus estudos. Categorias como habitus, tomada da obra de Pierre Bourdieu; configuração e processo, apanhadas em Norbert Elias; representação, apreendida com Louis Marin. Idéias como controle da difusão e circulação do discurso, buscadas em Michel Foucault; produção do novo a partir das contribuições existentes, tal como pensado por Paul Ricoeur; e a apropriação e transformação cultural, do mesmo modo proposto por Michel de Certeau.

 

 

 

 

 

 

 

 

 



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Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 07h16
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   BLOG RECEBE MAIS DE 5.000 VISITANTES A CADA MÊS

 

 

 

O blog EDUCAÇÃO É HISTÓRIA recebeu 127.157 acessos desde a sua primeira publicação na rede Internet, no dia oito de dezembro de 2005. Este blog tem a pretensão de ser um espaço democrático destinado a publicação de textos, informações, artigos científicos, divulgação de eventos e comentários a respeito dos campos da Educação e da História, com ênfase nos estudos sobre História da Educação, História da Cultura, História da Ciência e Política. O blog é coordenado pelo Prof. Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (jorge@ufs.br), a partir do trabalho que realiza o Grupo de Pesquisa em Históriada Educação da Universidade Federal de Sergipe. O primeiro texto publicado, em 08 de dezembro de 2005, foi um artigo escrito por Jorge Carvalho do Nascimento, tendo como título "A Colônia do Quissamã". Durante esses 36 meses que está em atividade na rede Internet, o bog recebeu 127.157 visitas, das quais 21.717 nos primeiros doze meses, 45.334 no segundo ano e 60.106 nos últimos 12 meses. Assim, no primeiro ano de funcionamento o blog recebia uma média de 1.809 visitas mensais, número que se elevou para 3.777 visitas mensais no segundo ano, superando o o dobro de visitas a cada dia, que eram 60 no primeiro ano e  passou para 123 no segundo ano de atividades. No seu terceiro ano de funcionamento, o blog recebeu uma média de 5.008 visitantes a cada mês, praticamente triplicando a estatística dos primeiros 12 meses, enquanto o número médio de visitas por dia chega a 166. O blog EDUCAÇÃO É HISTÓRIA mantém link para 96 outros importantes endereços brasileiros e estrangeiros da rede web e nestes 36 meses de atividade publicou informações sobre 72 eventos nacionais e internacionais. Também foram publicados 892 textos sob a forma de artigo, 152 notícias e 42 resenhas bibliográficas. São 24 novos artigos a cada mês, além de 4 novas notícias, dois novos eventos e uma resenha bibliográfica inédita a cada 30 dias.  



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 21h32
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O MANEJO DA CANA DE AÇÚCAR

 

 

 

 

 

Durante a segunda metade do século XIX os estudos de Bittencourt Calasans (O agricultor sergipano da cana de açúcar, primeiro livro sobre Agronomia produzido em Sergipe, que começou a circular em 1869) se debruçaram sobre os solos de Sergipe e sua adequação ao plantio da cana, chegando a conclusão de que são boas para este cultivo tanto as terras de massapê quanto as chamadas areias gordas. Em outras palavras, a formação do canavial para aquele estudioso independia de ser a terra calcária, ferruginosa, arenosa ou de outra composição. A restrição feita por ele era a de que os terrenos nos quais se plantava cana não podiam ser pantanosos, mas sim deveriam ser de fácil esgotamento. A preferência recaía sobre os terrenos ditos abaulados. Os pântanos poderiam ser utilizados, desde que os agricultores se dispusessem a utilizar uma técnica que dizia ser desconhecida da agricultura sergipana: a drenagem, já amplamente utilizada na Inglaterra, Bélgica, França e Estados Unidos da América, segundo as suas anotações.

As pesquisas do autor aqui apresentado apontavam os meses de julho, agosto, setembro, outubro e novembro como os mais adequados ao plantio da cana em Sergipe. Considerava ser aquele período o de maior facilidade para lavrar o terreno, como também para manter o ciclo da cultura, de modo que as plantas amadurecessem e permitissem que os engenhos moessem ininterruptamente entre os meses de agosto a fevereiro, posto que o açúcar deveria ser colocado no mercado durante o nosso verão, quando se obtinha melhor preço. No período entre uma moagem e outra, os produtores de açúcar deveriam cuidar de culturas leguminosas, feijão, milho, arroz e mandioca.

Bittencourt Calasans discutia exaustivamente as técnicas de lavrar a terra. Para ele, as lavras profundas eram mais adequadas por protegerem o terreno do excesso de umidade e criarem elementos para que as plantas pudessem resistir aos ataques de agentes externos. Via ainda como técnica indispensável ao êxito do plantio a gradagem, através do emprego da grade de Geddes, para aplainar, ciscar e afofar a terra cortada e revirada pelo arado misturando a terra com a matéria orgânica nela existente e tornando-a porosa. Após a gradagem, os sulcos para o plantio da cana deveriam ser feitos imediatamente por arados puxados a cavalos, por serem estes mais ágeis e de melhor acabamento que os arados puxados por bois, os regos paralelos destinados ao plantio.

Dois meses após o plantio deveria ser feita a primeira limpa do canavial por um pequeno arado puxado por um cavalo. Essa técnica, chamada de abaclamento, Calasans afirma haver aprendido nos Estados Unidos da América, servindo para o expurgo de ervas daninhas. Do mesmo modo, a operação deveria ser repetida aos seis, aos oito e aos nove meses após o plantio, de modo a colaborar ainda com a remoção das folhas secas, acelerando a maturação. Após o corte, a palha deveria ser colocada entre as valas e coberta de terra, para enriquecer a matéria orgânica existente no terreno. Além disto deveria ser adicionado também o bagaço verde resultante da moagem da cana, porém fazia a ressalva de que, prioritariamente, este bagaço deveria ser queimado nas caldeiras das usinas como combustível. O autor condenava a prática de fazer queimadas nos terrenos após a colheita da cana, afirmando que este método empobrecia a terra, deixando apenas cinzas e tocos secos. Admitia, porém, essa queima, quando o canavial fosse muito antigo ou estivesse sendo vítima de ataques de pragas como besouros e lagartas.

O debate sobre mecanização agrícola costumava entusiasmar Bittencourt Calasans. Ele afirmava ser obrigatório aos plantadores de cana o uso dos arados grandes de lavrar ou de revolver no plano, denominados sub-solo número um e sub-solo número dois. Além destes, também o arado de ladeira, o arado médio, o arado de duas orelhas, o cultivador, a grade de Geddes e o rolo eram tidos como indispensáveis. O entusiasmo do autor para com a mecanização se justificava em nome do combate que este fazia ao trabalho escravo, em relação ao qual se declarava contrário. Entendia que o homem fora dotado de razão para conhecer o que mais lhe convinha. E de vontade livre para por em prática os ditames da sua razão. Privá-lo da escolha e do livre exercício do trabalho seria assim atentar ao mesmo tempo contra os direitos da sua inteligência e da sua liberdade. "Quero dizer, que o trabalho do homem deve ser livre. Sendo livre o trabalho, o obreiro pode convencionar com o empresário a paga do serviço que há de prestar; tem o dever de presta-lo" (p. 39).

 

 


[1] Este artigo é parte do projeto de pesquisa Centro de Memória da Ciência e da Tecnologia em Sergipe - CMCTS. O estudo vem sendo desenvolvido a partir do acervo existente no Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe - ITPS e é financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Sergipe - FAP-SE e pela Financiadora de Estudos e Projetos - Finep.

[2] Doutor em História da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. Professor Adjunto do Departamento de História e do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe - UFS. Coordena o Grupo de Pesquisa em História da Educação da UFS.



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Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 21h31
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NOTA PRÉVIA SOBRE A PALAVRA IMPRESSA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS IV

 

 

 

Talvez por todas essas razões, a Biblioteca do Povo e das Escolas seja uma grata surpresa, quando se observa atentamente e se percebe que em um país no qual a maioria dos livros não alcançava a casa dos 300 exemplares vendidos anualmente, tal coleção tenha vendido, nos seus dois primeiros volumes,  6000 exemplares a cada 15 dias, em Portugal e no Brasil, já que "mesmo livros de boa vendagem raramente superavam seiscentos ou oitocentos exemplares por ano".[i]  Mais surpreendente é quando nos damos conta de que  já no terceiro volume a tiragem da edição crescera para 12 mil exemplares, posto que mesmo as edições mais bem sucedidas, de autores consagrados, jamais excediam o número de 1000 exemplares. No volume 11, a coleção já tirava 15 mil exemplares. É possível avaliar o que representava tal feito:

 

"As edições mexicanas da época raramente ultrapassavam 500 exemplares, e L. E. Joyce, descrevendo a situação do Chile já no século XX, no começo da década de 20, nos diz que as novas obras que não eram de ficção limitavam-se a edições de cerca de 200 exemplares e mesmo um romancista consagrado não ousava ultrapassar uma tiragem de 500 exemplares - e ficava feliz ao conseguir vender a metade."[ii]

 

Portanto, impressionam sobremodo as informações acerca da quantidade de exemplares que eram impressos a cada novo volume da coleção, mesmo considerando-se que Portugal certamente absorvia a porção mais significativa desses exemplares, posto que tais tiragens são muitas vezes superiores mesmo aos padrões europeus do período:

 

"1.000 exemplares também eram, para muitos tipos de livros, uma grande edição mesmo para os padrões europeus... a editora literária Bodley Head (da Inglaterra),  publicou 49 títulos na década de 90, dos quais apenas 15 alcançaram ou excederam 1.000 exemplares, e dez dos quais tiveram uma tiragem de menos de 500, Mesmo em 1930 a primeira edição de um romance inglês era, em média, de 750 a 1.000 exemplares."[iii]

 

            Não obstante a sua enorme importância, a Biblioteca do Povo e das Escolas tem sido praticamente um ilustre desconhecido da grande maioria dos estudos a respeito do livro e do mercado editorial no Brasil. O autor que até agora tem servido de referência básica aos estudos da questão no Brasil[iv] ao tratar do problema em nenhum momento faz referências à Biblioteca do Povo e das Escolas. Ao tratar da aquisição da firma portuguesa David Corazzi pela Livraria Francisco Alves, passa ao largo de tal coleção, fazendo referências apenas a outras coleções da empresa de Portugal, bem menos importantes, sob todos os aspectos que a Biblioteca do Povo e das Escolas:

 

"os direitos de edição dessa firma incluíam os Diccionários do Povo de José Joaquim Ferreira Lobo, uma coleção de dicionários de português, português-inglês e português-francês (que a Alves continua a reeditar, anonimamente, até hoje), e a tradução portuguesa de Júlio Verne, ainda muito popular no Brasil naquela época".[v]

 

            Se do ponto de vista dos problemas que envolviam o mercado de produção e circulação de livros  naquele momento, a Biblioteca do Povo e das Escolas é um documento da maior importância, extremamente mais rica se apresenta tal coleção quando pensamos acerca das possibilidades de compreensão do quadro de mentalidades existentes à época e do projeto que se punha à escola como centro de formação no Brasil das últimas décadas do século XIX e das primeiras décadas do século XX. Do mesmo modo, é fértil  a contribuição que tais livros podem nos dar quanto aos olhares que temos lançado sobre o nosso passado, principalmente no que diz respeito aos estudos acerca da História, ao examinarmos fenômenos como a educação e a cultura no Brasil. 

 

 

 

NOTAS

 


[i] Idem, ibdem. P. 147.

[ii] Idem. P. 148.

[iii] Ibdem. P. 148.

[iv] Refiro-me ao clássico trabalho de Hallewell , aqui inclusive insistentemente citado.

[v] Idem. P. 210.                                                           

BIBLIOGRAFIA

 

 

 

 

 

1 - ARAUJO, Jorge de Souza. O Perfil do Leitor Colonial. Salvador, UFBA/Ilhéus, UESC,

            1999.

 

2 - A ÉPOCA. Nº 132. Ponta Delgada, Portugal, 12 de Julho de 1884.

 

3 - DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do Povo. Sociedade e Cultura no Início da França

            Moderna. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.

 

4 - DIÁRIO DE NOTÍCIAS. Nº 7.149, Lisboa, 13 de Dezembro de 1885.

 

5 - HALLEWELL, Laurence. O Livro no Brasil. São Paulo, T. A. Queiroz/Editora da

            Universidade de São Paulo, 1985.

 

6 - LOURENÇO FILHO, M. B. A Educação e os Estudos Pedagógicos no Brasil. Rio de

            Janeiro, Ministério da Educação e Cultura/Biblioteca Nacional, 1960.

 

7 - MASSIMI, Marina. "As Origens da Psicologia Brasileira em Obras do Período

            Colonial. In: História da Psicologia.  São Paulo, EDUC, 1987.

 

8 - NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. A Cultura Ocultada. Londrina, Ed. UEL, 1999.

 

9 - WARDE, Mirian   Jorge.  Liberalismo e Educação. São Paulo, Pontifícia Universidade

            Católica, 1984. Tese (Doutorado).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Categoria: Artigos
Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 18h58
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NOTA PRÉVIA SOBRE A PALAVRA IMPRESSA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS III

 

A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS

 

            Os meus primeiros contatos com a Biblioteca do Povo e das Escolas aconteceram na cidade de Aracaju. O colecionador Luiz Antônio Barreto adquiriu de um jornalista baiano, residente em Salvador, 38 exemplares da coleção. Segundo o vendedor, os livros pertenciam aos seus familiares, desde o início do século XX. Ao examiná-los, pude perceber a importância do material com o qual havia entrado em contato.[i] Desde então iniciei minhas buscas para entender melhor aqueles livrinhos. No ano de 1997, em Portugal, recebi a ajuda do Prof. Dr. Pedro Calafate, pesquisador da área de História da Cultura da Universidade Nova de Lisboa. Percorrendo sebos, foi possível recuperar 24 das 29 séries que constituem a coleção. Agora, depois de levantar as primeiras informações e fazer um necessário estudo inicial exploratório, começo a trabalhar com os livros do ponto de vista do seu conteúdo. Porém, o propósito desde texto é apenas o de levar uma notícia prévia acerca da coleção e do seu significado.

 

            A Biblioteca do Povo e das Escolas se propunha a ser "propaganda de instrução para portugueses e brasileiros" - como aparecia no frontispício de cada um dos volumes -, uma vez que seus editores entendiam haver "na sociedade moderna uma incontestável tendência para a vulgarização dos conhecimentos humanos em todos os seus ramos variadíssimos"[ii]  O propósito da coleção era claramente iluminista e o seu caráter eminentemente enciclopédico:

 

"A Biblioteca do Povo e das Escolas vem acudir a uma falta que já, desde tempos, outros países tais como a Inglaterra, a França, a Itália, a Alemanha e os Estados Unidos têm tratado de remediar dando a público, por módico preço, coleções no gênero da que ora sai a lume".[iii]

 

O editor dava assim, à série de livros a natureza de um empreendimento civilizador que buscava inocular gradualmente o espírito das pessoas com o germe de noções indispensáveis à modernidade do final do século XIX. E comparava: "as suas monografias alcançarão a importância dos Manuais Roret, lidos e estudados em todo o mundo."[iv] Indiscutivelmente, o modelo da coleção era inspirado em muitos similares que circularam desde o século XVIII em países como Inglaterra, França, Itália, Alemanha e Estados Unidos - países considerados à época como sendo a vanguarda da civilização. A indústria era vista como uma das mais fortes características do século, enquanto a máquina a vapor era vista como a mais importante expressão da indústria:

 

"A máquina de vapor representa o brilhante predomínio da intelectualidade humana sobre as forças brutas da natureza inconsciente. Na máquina a vapor se consubstancia verdadeiramente a civilização do século XIX."[v]

 

O discurso civilizador valorizava a  escola como sendo a agência  destinada, por excelência, ao cultivo das grandes virtudes, ao fortalecimento dos espíritos, à formação do homem do futuro, o homem consciente. O homem civilizado, escolarizado, seria capaz de organizar a família em bases sólidas, simpáticas e justas, de acordo com as aspirações do progresso, em consonância com as normas científicas.  O imaginário da intelectualidade do século XIX contrapunha a inconsciência das máquinas à inteligência humana. Havia uma busca, tanto em Portugal quanto no Brasil,  pelo ideário civilizador, pelo  refinamento dos padrões sociais gerais. E isso impunha a necessidade de incorporação de um patamar mínimo de conhecimento que estava nos livros. Era necessário, sob todas as formas incitar ao estudo dos grupos sociais que as elites da época denominavam de classes populares.

 

            O caráter popular da Biblioteca do Povo e da Escola é muito transparente.

 

"O operário, o estudante, o chefe de família ou o professor, não hesitarão em formar a sua biblioteca econômica com estes livrinhos que lhe explicam  tudo quanto poderiam aprender em outros de preços elevadíssimos relativamente aos haveres da maior parte das pessoas."[vi]

 

            O baixo preço dos livros[vii] criava a possibilidade de superação daquilo que se entendia ser uma das maiores dificuldades ao desenvolvimento da instrução popular: a má seleção e a carestia dos livros adotados nas escolas. Estava claramente posta a intenção de combater "a imposição odiosa dos detestáveis compêndios de ensino, eivados de erros grosseiros e vendidos por preços absolutamente incompatível com a exigüidade de recursos das classes trabalhadoras e pobres."[viii] Aparece, portanto,  com muita força a natureza didática da coleção, aquilo que o discurso do final do século XIX chamava de propaganda instrutiva. "Não é fundando escolas superiores e cursos de preparatórios difíceis que se ilustra um povo, mas fazendo propaganda, e tornando acessíveis a todos as artes, as ciências e as letras"[ix] - afirmavam os editores. Vanguardista, em algumas ocasiões a coleção teve de advertir os seus leitores acerca da incompatibilidade entre o conteúdo científico dos volumes e o padrão moral vigente à época. O volume 128, que tem como título O macho e a fêmea no reino animal, previne os pais-de-família e os pedagogos que o texto "não constitui leitura adequada a pessoas de menor idade."[x] 

 

            O plano original da obra foi cumprido com a publicação das oito primeiras séries. A previsão do projeto inicial era de que a coleção deveria abranger sete grandes áreas do conhecimento , a saber: Educação Corporal, Zoologia, Física, História, Literatura, Jurisprudência e Lingüística. O enorme sucesso comercial, contudo, levou a que se publicassem mais 21 séries além das oito inicialmente previstas. Os 237 livros[xi] publicados ao longo dos 42 anos em que a coleção circulou foram produzidos por 91 pesquisadores. Destes, não foi possível identificar as profissões de 14 autores. Dos 77 restantes, dois eram engenheiros agrônomos, dois tipógrafos, cinco médicos,  22 oficiais militares do exército e da marinha, um comerciário, três estudantes de direito, um farmacêutico, um estudante de letras, 18 professores, um telegrafista, um ator, quatro funcionários públicos, três escritores, um naturalista, um advogado, três estudantes de artes industriais e comerciais, um poeta, um botânico, dois sacerdotes, um cenógrafo, um estudante de agronomia, dois jornalistas e um estudante de medicina. Dentre os 91 autores foi possível identificar a presença de apenas dois brasileiros.[xii]

 

            O editor não esclarece os nomes dos responsáveis pelos volumes 62[xiii] e 69[xiv].  Dentre os autores, João Maria Jalles é responsável pela maior quantidade de textos publicados - 13 deles. Tenente da Artilharia do Exército de Portugal, escreveu os volumes versando sobre Mineralogia, Geologia, Gravidade, Ótica e Mecânica e Magnetismo. Já promovido Capitão de Artilharia, escreveu Fotografia, Equitação, Metalurgia, Trigonometria, os Balões em Portugal, Artilharia, Aerostação e Problemas de Aritmética. Depois de   Jalles, é de João Cesário de Lacerda a segunda mais volumosa contribuição. O médico e jornalista português escreveu os textos de 11 volumes: Introdução às Ciências Físico-Naturais, Corografia de Portugal, Economia Política, Higiene, As Colônias Portuguesas, O Código Civil Português, Anatomia Humana, Fisiologia Humana, História Antiga, História da Idade Média e As Ilhas Adjacentes. Vale a pena registrar a ausência de mulheres dentre os autores, mesmo nos temas à época considerados como próprios do  gênero, a exemplo do Livro das Mães,  Higiene da Beleza, O Feminismo na Indústria Portuguesa, Receitas Úteis, A Mulher na Antiguidade, Higiene da Habitação, Copa e Cozinha, Higiene do Quarto da Cama  e a Missão da Mulher. Tal ausência pode nos dizer um pouco acerca do papel social da mulher no final do século XIX.

 

 

 

 

ALGUMAS  POSSÍVEIS CONCLUSÕES OU HIPÓTESES DE ESTUDO

 

            Sabemos que os primeiros livros escolares adotados entre nós foram trazidos para cá pelos Jesuítas. No século XIX o Brasil começa a produzir os seus próprios livros didáticos, através da Impressão Régia. É sabido que isto ocorre em função das guerras napoleônicas e da interrupção do envio de livros produzidos na Europa para cá. Com o restabelecimento do fluxo comercial de livros da Europa para o Brasil, reflui a experiência de produção de livros didáticos  no novo Império. Afinal de contas, o mercado do livro didático por aqui era muito pequeno. Comercialmente não havia grande interesse por parte das casas editoras estabelecidas no país. "Os métodos primitivos de ensino usados por muitas escolas dispensavam inteiramente o uso de livros".[xv]  É recorrente encontrar em documentos do século XIX queixas como as formuladas pelos missionários norte-americanos Kidder e Fletcher em 1850, quanto a ausência de livros didáticos produzidos em território brasileiro ou, ao menos, adequados às condições locais. Tal problema era visto como impeditivo ao desenvolvimento da educação nacional. Mesmo o esforço de editores como Baptiste Garnier não foi suficiente para o suprimento das necessidades brasileiras na área.

 

            As dificuldades do mercado brasileiro do livro didático vão possibilitar que durante toda a segunda metade do século XIX e pelo menos durante as duas primeiras décadas do século XX muitos editores portugueses continuem a produzir livros escolares - didáticos e complementares do trabalho escolar - destinados a estudantes portugueses e brasileiros. Em certa medida, tal problema ajuda a compreender o êxito entre nós de uma coleção como a Biblioteca do Povo e das Escolas, concebida para estudantes dos dois países. Lançada no início dos anos oitenta, oito anos antes da proclamação da República por aqui, a coleção teve a possibilidade de prosperar no exato momento em que "a qualidade da educação básica, pelo menos nas províncias mais ricas, tinha melhorado suficientemente para criar um mercado viável de livros".[xvi]  De fato, as duas últimas décadas de existência do Império apresentam uma razoável melhora no quadro de indicadores da educação. O número de escolas passa de 3.561 para 7.500. O desenvolvimento dos negócios do café, no alvorecer do período republicano permitiu que pelo menos no centro e no sul do Brasil fossem feitos alguns investimentos de vulto para a melhoria da qualidade do ensino. "Mais importantes para o mercado de livros didáticos foram os grande progressos nos métodos educacionais."[xvii] Somente na cidade de São Paulo, o índice de alfabetizados que era de 45% em 1887, já era de 75%, em 1920.


[i] Fui atraído particularmente pelos seguintes volumes: Corografia do Brasil, Costumes Angolenses, Deveres do Homem, Civilidade, Copa e Cozinha, O Feminismo na Indústria Portuguesa, A Peste, O Descobrimento do Brasil, Arte Para Todos, Higiene da Beleza., A partir deles pude perceber o esforço que faziam os intelectuais brasileiros e portugueses investindo, através da escola, para a formação do homem civilizado.

[ii] Cf. "Quatro páginas de prólogo" (texto de abertura da Sexta série da coleção, publicada em 1883).

[iii] Idem.

[iv] Cf. A Época, nº 132. Ponta Delgada, Portugal, 12 de Julho de 1884.

[v] Cf. "Valha como Prefácio" (texto de abertura da Décima série, publicada em 1884).

[vi] Cf. Prefácio da Oitava série da coleção, publicada em 1883.

[vii] Cada volume custava 50 réis.

[viii] Cf. "Quatro páginas de prólogo". Op. Cit.

[ix] Cf. Diário de Notícias, nº 7.149. Lisboa, 13 de Dezembro de 1885.

[x] Cf. FURTADO, F. de Arruda. O macho e a fêmea no reino animal, Lisboa, David Corazzi Editor, 1886.

[xi] Quadro anexo a este texto contém os títulos de todos os livros, o ano da publicação de cada um deles, a série correspondente e o número de ordem em que foram publicados pela coleção.

[xii] José de Mello e Viriato Silva.

[xiii] Fabulas e Apólogos.

[xiv] Livro do Natal.

[xv] Cf. HALLEWELL. Op. cit.   P. 144.

[xvi] Idem. P. 145.

[xvii] Ibdem. P. 208.



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Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 21h26
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NOTA PRÉVIA SOBRE A PALAVRA IMPRESSA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS II

 

 

 

Se o mercado de livros já crescera de maneira substancial no século XVIII, nos anos 800 o número de títulos e autores em circulação aumentou sobremaneira, principalmente nos campos da ciência e da técnica. Era visível a circulação das novas idéias  nesse período, a ponto de Diogo Antônio Feijó, professor no convento dos franciscanos em Itu, São Paulo, haver sido denunciado por divulgar "uma filosofia pouco ortodoxa, pois nas suas preleções misturava erros dogmáticos de Anglicanismo, Kantismo, Jansenismo e outras heresias."[i] Autores como Locke e Kant, já conhecidos no Brasil, ganham muito prestígio em tal período, como expressões do pensamento libertário da época, com toda uma base empirista. Preocupado com a livre circulação das idéias no Brasil, em 1809 o governo de D. João VI regulamentou a submissão dos anúncios de venda de livros à fiscalização da Polícia. Do mesmo modo, a partir do ano de 1811, tornou-se obrigatório o envio de um exemplar de todos os papéis impressos à Biblioteca Real do Rio de Janeiro.

 

A expansão do mercado editorial era visível, de todas as maneiras. Somente no ano de 1817 quatro novas livrarias foram inauguradas na cidade do Rio de Janeiro, enquanto começava a funcionar a primeira tipografia pernambucana. No mesmo ano do regresso de D. João VI a Portugal, 1821, regulamentou-se a liberdade de imprensa no Brasil e quebrou-se, no Rio de Janeiro, o monopólio da Impressão Régia com a instalação de duas novas empresas gráficas. Mais quatro novas empresas  gráficas foram instaladas na mesma cidade, no ano seguinte. Nesse ambiente, a circulação de livros no Brasil viria a conhecer mais facilidades a partir de 1830, com o funcionamento regular dos correios. O crescimento do mercado de livros entre nós pode ser também medido por diversas providências adotadas, a exemplo da regulamentação, em 1866, da propriedade sobre a obra literária pelos herdeiros do autor por 50 anos após sua morte, tornando-se em seguida de domínio público.

 

             

 

A CASA EDITORA DAVID CORAZZI

 

            No final do século XIX o mercado editorial brasileiro conheceria a Biblioteca do Povo e das Escolas.  Trata-se de uma coleção de 237 livros, publicados durante 42 anos, entre 1881 e 1913, pela Editora David Corazzi, de Lisboa, que circulou em Portugal e no Brasil.  Os volumes eram publicados quinzenalmente, nos dias 10 e 25 de cada mês, cada um com rigorosas 64 páginas, em formato de 15,5 X 10 centímetros[ii], de composição cheia.  A edição dos dois primeiros volumes foi de 6 mil exemplares cada. A partir do terceiro volume começaram a ser impressos 12 mil exemplares de cada vez. A tiragem subiu para 15 mil exemplares a partir do volume 10. A cada seis volumes, os livros recebiam uma única encadernação de capa dura, constituindo uma série. Ao longo dos 42 anos em que a coleção circulou, foram encadernadas 29 séries.

 

            O êxito da Biblioteca do Povo e das Escolas assemelha-se ao enorme sucesso conhecido por outros trabalhos com apelo popular, que circularam exaustivamente no Brasil a partir do século XVIII e ao longo de todo o século XIX, como A História de Carlos Magno e os 12  Pares de França,  de Pepita de Leon. Tal texto chegou por aqui em 1728, logo após a publicação da sua primeira edição portuguesa, traduzida do espanhol por Jerônimo Moreira de Carvalho. Também de muito sucesso editorial foi o Compêndio do Peregrino da América, de Nuno Marques Pereira, que começou a circular entre nós também nos anos setecentos. Idêntica afirmação pode ser feita em relação ao Lunário Perpétuo, de Jerônimo Cortez. Do mesmo modo, as edições do Corão e dos catecismos. Marcante e muito assemelhada à Biblioteca do Povo e das Escolas, com fascículos vendidos periodicamente,  foi a Coleção Quaresma, que também circulou ao longo do século XIX e obteve muita aceitação.    

 

            Bem sucedida, a coleção terminou recebendo vários prêmios. Ainda em 1881, a Biblioteca do Povo e das Escolas foi premiada com Medalha de Ouro, na Exposição do Rio de Janeiro. No ano de 1882, David Corazzi recebeu o Diploma Honorífico da Propaganda de Ciência Popular, conferido pela Associação Napolitana Propaganda de Ciência Popular Luz e Verdade - Guerra aos Mistificadores do Povo. Na mesma ocasião foi nomeado sócio-protetor daquela instituição.  Em 1883 foi condecorada pela Sociedade Napolitana Giambattista Vico. Em 1888, o escritor Ramalho Ortigão publicou  um longo artigo na Gazeta de Notícias, do Rio de Janeiro, acerca da Exposição Industrial de Lisboa, fazendo uma série de referências à Biblioteca do Povo e das Escolas: "estes pequenos e obscuros livros, tão pouco mimosos de elogios, tão despercebidos da réclame, constituem  já uma das mais completas e das mais perfeitas bibliotecasinhas escolares que eu conheço."

 

            A casa editora David Corazzi conheceu um grande sucesso empresarial a partir da Biblioteca do Povo e das Escolas, tornando-se uma indústria de porte:

 

"...aos escritórios da casa editora propriamente ditos estão anexas todas as oficinas de um grande estabelecimento de tipografia, compreendendo composição, impressão a vapor, esteriotipia, alçado, brochuras, cartonagens e encadernação a máquina"

 

- descreve Ramalho Ortigão. Além da Biblioteca do Povo e das Escolas, obtiveram grande êxito editorial o Grande Dicionário de Geografia Universal, o Novo Atlas de Geografia Moderna, os Dicionários do Povo, a Biblioteca Universal - uma coleção de obras primas da literatura de Portugal e do mundo -, as Biografias de Homens Célebres, as Grandes Viagens e os Grandes Viajantes. Foi justamente o êxito obtido com a primeira série da Biblioteca do Povo e das Escolas que levou a editora ao lançamento, ainda em 1881, dos Dicionários do Povo.

 

            Os Dicionários do Povo apareceram publicados sob duas formas distintas. A edição em brochura custava 500 réis, enquanto o volume de capa dura custava 600 réis. Um panfleto de propaganda que a editora  David Corazzi fez circular esclarecia o caráter dos dicionários:

 

"Lingüísticos e de todas as especialidades, portáteis, completos, econômicos, indispensáveis em todas as escolas, bibliotecas, famílias, escritórios, repartições públicas etc. Todos, mais ou menos, nas suas relações quotidianas têm dúvidas sobre palavras que lhes ocorrem e que dificilmente elucidarão, se não tiverem junto a si um mestre ou guia seguro que bem lh'as explique."

 

O panfleto destacava o módico preço  de cada um dos dicionários, da mesma maneira que punha em relevo o seu caráter enciclopédico, pari-passu com a Biblioteca do Povo e das Escolas: "Esta coleção de dicionários, a par da publicação da Biblioteca do Povo e das Escolas, constitui um verdadeiro tesouro de ciência e considerar-se-ão ricos  de saber todos que quiserem possuir estas duas coleções e folheá-las de vez em quando." O primeiro dicionário - o da Língua Portuguesa - entrou em circulação ainda no ano de 1881. Era um dicionário Etimológico, Prosódico e Ortográfico, com 736 páginas. No mesmo ano foi também publicado o Dicionário Francês-Português. No ano seguinte - 1882 - foi publicada uma nova edição do Dicionário da Língua Portuguesa, o que repetiu-se em 1883. Em 1884 circulou o Dicionário Português-Francês. Nos anos seguintes foram publicados os seguintes dicionários: Inglês-Português, Português-Inglês, Latim-Português, Português-Latim, Italiano-Português, Português-Italiano, Espanhol-Português, Português-Espanhol, Alemão-Português, Português-Alemão, Sinônimos e Rimas, Artes e Indústrias, Verbos e Provérbios, Geografia Geral, História, Mitologia, Botânica e o Dicionário Analógico. No geral, cada dicionário continha entre 600 e 700 páginas, com as características descritas pelo panfleto publicitário do editor: "composição cheia e perfeita em tipo miúdo (nº 6) mas legível, impressão nítida, ótimo papel consistente, edição estereotipada".

 

            O ano de 1883 foi particularmente movimentado para a Casa Editora David Corazzi que publicou a obra de Júlio Verne, em 39 volumes. Ainda no mesmo ano, publicou também  uma Geografia Moderna , contendo um Novo Atlas com 24 mapas coloridos e um diagrama de termos geográficos. Outra edição importante do mesmo ano foi o Método Simultâneo de Leitura e Escrita, de Branco Rodrigues, que produziu também um volume com o título de A Higiene das Crianças; de igual modo, o Manual Teórico e Prático de Ginástica, de Paulo Lauret. Tal volume continha 100 gravuras explicativas; um outro trabalho da maior importância que a editora colocou à disposição do seu público nesse mesmo ano foi a História Alegre de Portugal, de Manuel Pinheiro Chagas; O Dicionário de Geografia Universal deu atenção especial a Portugal, ao Brasil e às demais províncias ultramarinas; um outro sucesso editorial foi A Química na Cozinha, traduzido para o português por Elysa de Noronha. O livro de Zeferino Brandão, Monumentos e Lendas de Santarem, era dedicado ao rei D. Luiz I e com suas 600 páginas teve uma grande circulação. Já o Almanaque do Horticultor, sob a direção de Duarte de Oliveira Junior, atraiu pelas suas 56 gravuras. Ainda no mesmo ano de 1883, a Casa Editora David Corazzi lançou a coleção Biografias de Homens Célebres dos Tempos Antigos e Modernos. A editora justifica sua nova coleção, dizendo ser

 

"pendor natural do espírito humano querer saber não só como se chamaram, mas onde e quando viveram, os que por algum feito ilustre, por alguma importante descoberta, pelos seus talentos ou pelos seus estudos se elevaram acima do comum da humanidade".

 

Tal coleção trouxe biografias de Lavoisier, Stuart Mill, Cristóvão Colombo, Fernão de Magalhães, Padre Antônio Vieira, Micchelangelo, Beethoven, Camões e Dante, dentre outros. O primeiro volume foi dedicado a Cuvier e o segundo a Galileu Galilei. Cada volume, publicado quinzenalmente, tinha 32 páginas, em edição de luxo, com capa colorida, retratos e gravuras dos biografados.       

 

A editora David Corazzi deixou de funcionar em 1889, a partir da criação da Companhia Nacional Editora de Lisboa, que também encampou na mesma oportunidade a editora Justino Guedes. Todavia, após a fusão, a Companhia Nacional Editora de Lisboa continuou publicando os volumes da Biblioteca do Povo e das Escolas, até 1902, quando foi substituída pela empresa A Editora - que também prosseguiu com a coleção. O sucesso editorial da Biblioteca do Povo e das Escolas e dos Dicionários do Povo no Brasil levou o editor David Corazzi a abrir uma filial no Rio de Janeiro, no início do ano de 1882, à rua da Quitanda, 40.  A Companhia Nacional Editora manteve escritórios no Rio de Janeiro, à rua da Quitanda, 38. Já A Editora instalou os seus escritórios naquela cidade à rua São Pedro, 33. Em 1909, passou a funcionar em novo endereço, à rua do Ouvidor, 166. No mesmo ano, foram abertos os escritórios de São Paulo e Belo Horizonte. O primeiro à rua São Bento, 65. O mineiro, à rua Bahia. A partir do ano de 1913, a comercialização da Biblioteca do Povo e da Escola no Brasil passou a ser feito pela Livraria Francisco Alves.[iii]

 

                A colocação dos livros no mercado e a sua circulação estavam garantidos não apenas nas lojas da editora, mas também através dos correios. A editora fazia assinaturas e vendia também os livros de maneira avulsa pelos correios, desde que o interessado enviasse uma carta e enviasse a importância correspondente ao preço em estampilhas ou vales postais.


[i] Cf. ARAUJO. Op. Cit. P. 161.

[ii] Hallewell esclarece que à época o formato corrente do livro em circulação no Brasil era o chamado formato francês, "ao qual a maioria dos livros brasileiros se ajustou durante 60 anos ou mais. Esse formato existia em dois tamanhos: in-oitavo (16,5 X 10,5 centímetros),  e outro muito mais freqüente, o longo in-doze (17,5 X 11,0 centímetros)." Cf. HALLEWEL, Laurence. O Livro no Brasil. São Paulo, T. A. Queiroz/Editora da Universidade de São Paulo, 1985. P. 146.

[iii] Hallewell oferece a seguinte explicação: "Francisco Alves crescera rapidamente desde meados da década de 1890, e logo chegou a ter quase o monopólio no campo do livro didático brasileiro. Isso foi conseguido, em parte, suplantando com preços mais baixos os seus concorrentes, o que ele conseguia com tiragens maiores, mas principalmente comprando os concorrentes." Op. Cit. P. 210.



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Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 20h20
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NOTA PRÉVIA SOBRE A PALAVRA IMPRESSA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS

 

 

 

 

 

 

                                                                            

 

 

 

 

            A palavra impressa ganhou uma importância muito grande na Europa da Idade Moderna e, já a partir do século XVI, chegou ao ambiente rural como instrumento que passou a ser utilizado pelos camponeses. As leituras passaram a  constituir importante instrumento que, inspirado em histórias que o povo contava também servia para difundi-las. No conjunto das utensilagens mentais a construção da realidade passou a contar, necessariamente, com a mediação da leitura.  Nas reuniões de fim de tarde, os livros eram lidos em voz alta. Por outro lado, "o protestantismo e certas características do humanismo convergiram com a palavra impressa, para contestar valores hierárquicos tradicionais e para adiar o estabelecimento de rígidos valores novos".[i] Assim, a palavra impressa foi muito importante para que o povo tivesse uma opção de lazer e encontrasse opções de escapismo. Ademais, o advento da imprensa possibilitou a circulação e recirculação de repertórios culturais que povoavam o imaginário coletivo e passavam de geração a geração, até então, sempre quase exclusivamente através da transmissão oral.  

 

 

 

 

 

 *O autor é doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica - PUC de São Paulo e professor-adjunto do Departamento de História e do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe.

 

As discussões acerca da difusão dos hábitos de leitura no Brasil ainda são, em certa medida, incipientes e cheias de interpretações  carregadas de preconceitos próprios da historiografia dos primeiros anos da República.  É verdade que o Estado Republicano se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo.  Mas, também é verdadeiro que levou a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. Sob a perspectiva da historiografia republicana, a leitura no Brasil do século XIX teria sido inacessível não apenas ao povo.

 

"A visão corrente do Brasil monárquico dá conta da existência de determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade nacional daquele período pensar a respeito do próprio Estado brasileiro e formular projetos coerentes".[ii]

 

As tintas sombreadas utilizadas pelos historiadores da cultura para pintar o Brasil dos séculos XVI, XVII, XVIII e XIX consolidaram a visão de que estávamos indigentes de ciência em função  das tradições que herdáramos sob a influência dos jesuítas.

 

            Divergindo desse tipo de interpretação, alguns investigadores nos chamam a atenção para a necessidade de superar a perspectiva de uma "sociedade civil ainda despreparada para os valores democráticos, científicos (porque ainda marcada pelos valores colonialistas, elitistas etc) e, portanto ainda infantil."[iii]  O pesquisador Jorge de Araujo afirma que "o brasileiro, se não lia tudo ou bem, ao menos lia. E lia razoavelmente vário e muito".[iv] As primeiras bibliotecas brasileiras começaram a ser formadas ainda em 1549, com a chegada dos primeiros missionários jesuítas. Em 1583, no Colégio da Bahia, havia já uma boa biblioteca.[v]  Este mesmo autor entende ainda que a partir do século XVIII, a ilustração pombalina desenvolveu e intensificou aqui uma certa pedagogia de época. Tal processo teria inclusive desdobramentos no que concerne aos interesses do colono no campo de uma bibliografia específica. Araujo não desconhece nessa sua análise as contradições  do ambiente colonial brasileiro que, na mesma oportunidade, proibiu o editor Antonio Isidoro Fonseca de instalar-se aqui como impressor.

 

             A herança pombalina  permitiu que no século XIX a política cultural da Monarquia Brasileira  ancorasse ali os seus pressupostos. No Império havia  bibliotecas públicas importantes em capitais de Províncias como São Paulo, Ouro Preto, Salvador, Fortaleza, Recife e São Luiz. No Rio de Janeiro havia cerca de 13 bibliotecas importantes abertas ao público. Somente o acervo da Biblioteca Imperial chegava quase a 171 mil volumes, enquanto uma outra Biblioteca - a do Palácio de São Cristóvão - possuía 150 mil volumes. Tudo isto, sem considerar as bibliotecas que funcionavam nos conventos e colégios religiosos desde o século XVI - muitas delas abertas ao público em geral. É em tal ambiente que começam a circular revistas pedagógicas. Na análise que fez da bibliografia pedagógica brasileira no período de 1812 a 1884, Lourenço Filho[vi] identificou cerca de 150 títulos. "A freqüência das publicações cresceu de forma significativa ao longo do século XIX, paralelamente a consolidação do movimento romântico e de outros acontecimentos próprios daqueles anos."[vii]  Se antes, em 1812, era publicado um  livro tratando de temas pedagógicos a cada três anos e meio, setenta anos depois eram publicados seis livros especializados a cada ano.

 

            A imprensa de educação e ensino no Brasil do século XIX é a preocupação central deste trabalho. Em tal sentido é necessário sublinhar que antes dos anos novecentos já circulavam entre nós livros dedicados ao problema da educação. Sob tal perspectiva, Marina Massimi aponta textos da maior importância, como o Tratado de Educação Física dos Meninos, publicado em 1790 pelo médico mineiro Francisco de Mello Franco, um entusiasta do iluminismo e do empirismo filosófico.[viii]

 

            Os textos em circulação no Brasil desde o século XVI e até o início do século XX, mesmo os de autores brasileiros,  eram predominantemente produzidos em Portugal, onde a imprensa tipográfica fora introduzida desde 1487. Os primeiros leitores brasileiros foram os europeus, seguidos dos "filhos de colonos e os nativos."[ix]  Não obstante a censura religiosa imposta a partir de 1564 pelo Papa Pio IV (o Índex Librorum Prohibitorum) e o controle imposto pelo governo português, até mesmo uma porção significativa dos livros oficialmente proibidos pode ser encontrada nos registros das nossas bibliotecas coloniais. Durante o século XVI, lia-se Horácio e Ovídio, apesar das restrições da Igreja. As restrições à leitura, no entanto, diferentemente do que muitos imaginam, não foram privilégio português. Os colonizadores espanhóis no México e no Peru procederam do mesmo modo que os portugueses no Brasil quanto a tal questão. Porém, tanto na colonização espanhola quanto na portuguesa, tais proibições são discutíveis, uma vez que

 

"os livros circularam como peça de contrabando sob as vistas complacentes de autoridades e membros da corte, estes também francos consumidores das novelas de cavalaria. Os livros, enquanto objeto da cultura e da prática social, eram admitidos como símbolos de uma ascensão intelectual."[x]

 

O fato é que a tudo que está posto podem ser acrescentadas as profundas transformações pelas quais passa a sociedade brasileira do século XVIII, no que diz respeito aos hábitos de leitura.

 

            Nos anos 700 já se punha com muita clareza a condição do Brasil como Colônia indispensável ao funcionamento da decadente economia portuguesa. Ademais, o deslocamento do centro político e econômico do eixo Bahia/Pernambuco para Minas Gerais aliado a forte presença de brasileiros estudando em universidades européias representam uma mudança significativa nos padrões de cultura correntes entre nós. Tudo isto sem esquecer o que representa em tal processo a reforma pombalina. Do trabalho realizado pelo Marquês de Pombal

 

"valeu-se a civilização portuguesa  para operar as mudanças necessárias ao Reino, sobretudo no campo político da educação  e, claro, da circulação ou não de livros e idéias e das reformas produzidas na seara pedagógica da Universidade de Coimbra."[xi]

 

O impacto do movimento de  ilustração pombalina no Brasil pode ser sentido pela vitalidade que ganha a circulação de livros e idéias. A reforma de Pombal buscou substituir  a formação jesuítica por um iluminismo de base católico-regalista,  com uma  afirmação nacionalista de soerguimento do Estado. São muitas as expressões das leituras que a reforma pombalina possibilitou. Algumas delas fundamentais para a mudança da mentalidade dos intelectuais brasileiros e a introdução de idéias e problemas antes inacessíveis. Um bom exemplo é o trabalho de Luiz Antônio Verney,[xii] ancorado na filosofia racionalista e lógica de Locke[xiii] - até então desconhecido no Brasil. Araujo[xiv] aponta o fato de que Verney, no seu Verdadeiro método de estudar, difunde a prática pedagógica de Locke entre nós, acrescentando que Verney não cita Locke explicitamente, por certo face ao preconceito dos portugueses contra o autor inglês. É neste mesmo período que os brasileiros passam a ter mais contato com as idéias de Descartes, Aristóteles, Platão, Santo Agostinho, Galileu, Pedro Gassendo, Isaac Newton, Port-Royal, Malebranche, Arnaud, Pascal, Antonio Genovese, Camões, Duarte Ribeiro de Macedo, Diogo Bernardes, Voltaire, Jéremy Bentham, Cícero, Rousseau e Montesquieu.

           

            Já nesse período, publicações de caráter enciclopédico ganhavam prestígio e passavam a circular no Brasil, a exemplo dos 10 volumes organizados por um outro reformador pombalino, o padre Teodoro de Almeida.[xv]  Tanto Almeida como Verney buscaram fazer com que a linguagem dos seus livros fosse acessível a todos. É digna de registro a proibição estabelecida pela reforma de Pombal   de que os clássicos gregos fossem lidos em latim, uma vez que deste modo evitaria que tais textos circulassem com as adaptações feitas pelos jesuítas. No século XVIII os  brasileiros foram estimulados a ler em Português, ao mesmo tempo em que o Estado fechou os olhos para a leitura dos livros franceses proibidos.

 

As evidências do que viria a ser o rico contexto do Brasil do século XIX podem ser encontradas ainda em documentos do final do século XVIII. O Almanaque do Rio de Janeiro, de 1792, organizado por Antônio Duarte Nunes, dá conta do funcionamento regular naquela cidade de uma livraria.  Em 1797, em Salvador, começa também a funcionar regularmente a loja de livros de Manuel Antonio da Silva Serva. Este livreiro viria a pedir, em 1810, licença para a instalação de uma tipografia na Bahia. A autorização foi concedida no ano seguinte, no mesmo momento em que estava sendo fundada a Biblioteca Pública de Salvador.   Dois anos mais tarde, em 1799, mais duas livrarias viriam a ser instaladas no Rio de Janeiro.

 

            As duas primeiras décadas do século XIX no Brasil foram marcadas pela mudança da sede do governo português para o Rio de Janeiro. D João VI criou as escolas superiores necessárias à formação da elite administrativa (civil e militar) e uma tipografia, dentre outras importantes inovações e modernizações da malha urbana, paralelamente às transformações que foram processadas na vida econômica e cultural. Neste mesmo ano começa a circular da Gazeta do Rio de Janeiro.

 

 

NOTAS


[i] Cf. DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do Povo. Sociedade e Cultura no Início da França Moderna. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990. P.185.

[ii] Cf. NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. A Cultura Ocultada. Londrina, Ed. UEL, 1999. Pp. 2-3.

[iii] Cf. WARDE, Mirian Jorge. Liberalismo e Educação. P. 5.

[iv] Cf. ARAUJO, Jorge de Souza. O Perfil do Leitor Colonial. Salvador, UFBA/Ilhéus, UESC, 1999. P. 19.

[v] Idem. P. 33.

[vi] Cf. LOURENÇO Filho, M. B. A educação e os estudos pedagógicos no Brasil. P. 5.

[vii] Cf. NASCIMENTO. Op. Cit. P. 145.

[viii] Cf. MASSIMI, Marina. As origens da psicologia brasileira em obras do período colonial. Pp. 96-117.

[ix] Cf. ARAUJO. Op. Cit. P. 35.

[x] Idem. P. 41.

[xi] ibdem. P. 68.

[xii] Refiro-me ao seu livro O Verdadeiro método de estudar.

[xiii] Verney inspira-se no Ensaio sobre o entendimento humano, publicado em 1690 pelo autor inglês. 

[xiv] Op. Cit. P. 79.

[xv] Um dos livros de maior circulação nesse período foram os 10 volumes intitulados A Recreação filosófica ou Diálogo sobre a Filosofia Natural, para instrução de pessoas curiosas que não freqüentaram as aulas.  

[xvi] Cf. ARAUJO. Op. Cit. P. 161.



Categoria: Artigos
Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 08h38
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