EDUCAÇÃO É HISTÓRIA

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ARCHIMEDES PEREIRA GUIMARÃES E A INSTRUÇÃO PÚBLICA NA BAHIA

 

 

Na direção da Escola Agrícola, Archimedes buscou aperfeiçoar as condições de trabalho da instituição, reiterando as suas propostas nos sucessivos relatórios que encaminhava a Anísio Teixeira, então diretor da Instrução Pública. Segundo Nilton de Almeida Araújo[1], em relatório intitulado “Subsídios para a história da Escola Agrícola da Bahia”, Archimedes propôs um anteprojeto de Regulamento para a Escola Agrícola da Bahia, publicado no Diário Oficial do Estado, em primeiro de junho de 1927. Resultou também do trabalho de Archimedes a decisão tomada pelo governador em oito de junho de 1927, no sentido de transferir a Escola Agrícola da Bahia para os arredores da capital, adquirindo “os terrenos da fazenda Areia Preta, encomendando elaboração por profissional estrangeiro dos projetos definitivos do edifício da Escola Agrícola, com parque de experimentação e demonstração, além de uma fazenda modelo”[2]. Esta proposta de transferir a Escola para Salvador, contudo, somente foi concretizada em 1931, quando o interventor federal deliberou transferir a instituição para os edifícios da Hospedaria dos Imigrantes, em Monte Serrat.

Sob o projeto de ensino profissional comandado por Anísio e Archimedes, era necessário regularizar a situação da Escola Agrícola de ensino superior, para depois disseminar pelo Estado uma rede de escolas agrícolas de nível médio.

Como diretor do ensino primário e profissional, Archimedes Guimarães viajou a São Paulo, em 1928, para visitar a sua família. Seus pais e irmãos à época viviam em Santos. Archimedes aproveitou para fazer uma série de visitas pedagógicas a instituições do ensino público do Estado de São Paulo. Percorreu grupos escolares santistas, especialmente o “Cesário Bastos”, no qual se diplomara em 1904. Em companhia do inspetor Primo Ferreira e do professor Armando Bellegarde, diretor do estabelecimento, por duas vezes esteve na instituição. Ali conheceu e ficou entusiasmado com o método analítico aplicado ao ensino de todas as matérias e assistiu a demonstração de exercícios de ginástica. Nos demais grupos escolares e na Escola Normal Livre “José Bonifácio” colheu material a respeito dos métodos de ensino e da formação de professores. Na mesma Escola Normal Livre esteve presente em uma aula de Didática, ministrada pelo professor Nicanor Ortiz, e a uma aula de Música.

Na cidade de São Paulo, Archimedes Guimarães entrou em contacto com Amadeu Mendes, que o acompanhou em visita a diversos pontos, dentre os quais o Parque do Estado e a Diretoria de Indústria Animal. Acompanhado pelo inspetor do ensino José Ferraz de Campos esteve visitando as escolas rurais do Butantã, o Grupo Escolar “Rodrigues Alves” e o Jardim da Infância. Com Amadeu Mendes visitou as duas escolas profissionais da capital: a masculina e a feminina. Archimedes Guimarães foi recebido também pelos professores Alduino Estrada, Euzébio de Paula Marcondes, Cymbelino de Freitas e Carlos da Silveira, além do já citado José Ferraz de Campos, que lhe explicaram detalhadamente a reforma do ensino que acontecia em São Paulo.

            Além da cidade de Santos e da capital, Archimedes Guimarães visitou também as cidades de São Carlos, Araraquara, Piracicaba e Campinas, tendo elogiado os edifícios escolares que conheceu, principalmente as escolas normais de São Carlos, Piracicaba e Campinas, dirigidas, respectivamente, pelos professores Fausto Lex, Lourival de Queiroz e Geraldo Alves Corrêa. Também demonstrou entusiasmo com as instalações das escolas profissionais de São Carlos e de Campinas, bem como com os edifícios dos grupos escolares das mesmas cidades.

Archimedes Pereira Guimarães percorreu também as instalações da Escola Agrícola “Luiz de Queiroz”, em Piracicaba, e o Instituto Agronômico de Campinas, elogiando os gabinetes de Eletrotécnica, Maquinas e Motores e os laboratórios de Química da Escola Politécnica.

Archimedes Guimarães era pródigo ao elogiar o trabalho de Anísio Teixeira à frente da Instrução Pública baiana. Em entrevista ao jornal Diário de São Paulo, concedida em 1928, afirmou ser possível considerar a instrução publica na Bahia em duas fases distintas: a primeira, atravessava todo o Império e se encerrava no ano de 1925; a segunda se iniciava em 1925, com a chamada Lei Góes Calmon, que consubstanciava a reforma realizada por Anísio Teixeira. O presidente da Bahia, Góes Calmon, ao obter a aprovação da lei 1846, de 14 de agosto daquele ano, credenciou Anísio Teixeira a reformar completamente o ensino no Estado. O trabalho da reforma foi iniciado efetivamente em janeiro de 1926, tendo como um dos seus méritos a estadualização do ensino. Antes da reforma, cada município tinha a sua própria lei orgânica da instrução. Anísio Teixeira atacou tal questão durante a III Conferência Nacional de Educação. A sua reforma compreendia não apenas o ensino primário, mas também o normal e o secundário.

Nos períodos durante os quais atuou como substituto de Anísio Teixeira na Diretoria de Instrução Pública baiana, Archimedes Guimarães, não obstante executar projetos próprios, sempre foi orientado pelo amigo. A primeira vez, em 1927, quando Anísio viajou para os Estados Unidos da América, essa orientação era muito visível, até mesmo em detalhes como a aquisição de material didático e mobiliário escolar para a rede pública e também para escolas privadas da Bahia:

 

 

Segue amanhã, pelo "Vilaflores", toda a encomenda escolar do Estado da Bahia, com exceção apenas dos rolos de tela de pizarra para quadros negros que não puderam ficar prontos, mas, que serão embarcados dentro de breves dias. As carteiras vão embaladas em pequenas caixas de 40 lb mais ou menos cada uma, sendo que algumas caixas contêm somente as armações de madeira e outras as peças de ferro e outras as ferragens miúdas. Julgo que apesar da aparente complexidade que pode parecer trazer essa divisão, não havia melhor modo de as acomodar, de sorte a facilitar o transporte para o interior do Estado. O número de caixas é superior a 1600. Todos os detalhes vão especificados nos papéis oficiais que lhe envio hoje, ou que envio ao governo. No intuito de facilitar a compra de algumas carteiras ao Colégio Soledade, consenti que se incluísse na encomenda oficial o pedido desse colégio. Os papéis são suficientemente claros, eu penso, para não haver nenhuma dificuldade quanto ao caso, para o qual julgo dispensável recomendar estrita reserva, sobretudo da parte do colégio, pois não hão de faltar espíritos que julguem censurável esse pequeno favor a um instituto de educação. Agora será preciso que lhe diga todo o meu interesse em que a distribuição desse material seja feita debaixo de um inteligente critério de eficiência, de sorte a não ser desperdiçada uma migalha das vantagens que poderão advir ao nosso aparelho escolar dessa importante contribuição do governo para o seu conveniente equipamento. Muito espero de V., do Jaime e de Albino e Aristides quanto a esse assunto. O critério local será sempre mais completo que o meu e VV. aí, ouvindo o Dr. Calmon, poderão fazer tudo com o maior proveito possível para as escolas[3].



[1] Cf. ARAUJO, Nilton de Almeida. A Escola Agrícola de São Bento das Lages e a institucionalização da Agronomia no Brasil (1877-1930). Dissertação de Mestrado. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2006. p. 167. 

[2] Cf. ARAUJO, Nilton de Almeida. A Escola Agrícola de São Bento das Lages e a institucionalização da Agronomia no Brasil (1877-1930). Dissertação de Mestrado. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2006. p. 169.

[3] Cf. Carta de Anísio Teixeira a Archimedes Guimarães, em 29 de junho de 1927. In: Biblioteca Virtual Anísio Teixeira. Acesso http://www.prossiga.br/anisioteixeira/, no dia 10 de junho de 2006.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 22h23
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REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS CULTURAIS NA ARACAJU DO SÉCULO XX - III

Os registros de crescimento da cidade, a instalação de espaços de lazer como cafés, confeitarias, bares, fazem sempre referências às áreas centrais ou aos bairros privilegiados, espaços de moradia da elite. Nos bairros populares, quando muito, indústrias que, sob o pretexto de estarem criando novos empregos, muitas vezes degradam as condições de vida e destroem o meio ambiente. Adquirir a condição de metrópole implica em impor um pesado ônus aos habitantes dos bairros mais pobres da cidade. Daí resultar inadequado buscar conhece-la de modo homogêneo. A metrópole está já muito distante do pequeno burgo fundado por Inácio Barbosa em 1855, com sua incessante luta contra as intempéries naturais. Todavia, as diferenciações persistem. Variam valores e costumes, a formação cultural. O quotidiano ambiental do cidadão comum é diverso, como os processos de formação da identidade cultural em cada área da cidade também se distinguem. São distintos a memória, os hábitos, a interação com o espaço geográfico. São diferentes os caminhos que levam ao passado de Aracaju, mas em todos eles a alteridade das pessoas sofre uma forte influência da cidade no seu processo de construção, a partir dos diferentes modos de enfrentamento dos desafios na luta pela vida. A história de vida das pessoas está entrelaçada à história do espaço que elas ocupam na cidade. Entrelaçamento que diferencia um grupo de pessoas que tem seu quotidiano no bairro 18 do Forte, de um outro grupo do Siqueira Campos, São Conrado, Santa Maria (Terra Dura), Industrial, Cirurgia, Ponto Novo, Coroa do Meio ou Atalaia. As recordações dão conta da existência de duas cidades: a dos ricos e a dos pobres. A destes últimos, em tudo distinta da outra. Da paisagem ambiental à humana, dos utensílios domésticos aos costumes e aos ritos de passagem próprios da vida de homens e mulheres.

Um conjunto de depoimentos publicados pela Prefeitura de Aracaju no ano 2000 dá bem uma dimensão dos processos vividos pelas pessoas e das suas articulações com o desenvolvimento urbano de Aracaju[1]. Maria José Matos dos Santos, moradora do bairro Cirurgia, com 86 anos de idade, revela o processo de formação do bairro, hoje um importante núcleo urbano da cidade: “Aqui onde moro era tudo areia e não entrava carro, de forma nenhuma, não tinha água encanada nem tinha luz. Tinham três fontes, barriquinhas, o pessoal cavava e enfiava daquelas barricas de bacalhau”[2].   Este era o bairro Cirurgia do final dos anos 40 do século XX. A depoente revela o modo pelo qual o interesse das elites altera, para pior ou para melhor, as condições de vida nos bairros em que vivem as pessoas mais pobres: “Dr. Leandro foi morar ali antes de ser governo, trabalhando na prancha, foi ele quem tirou aquele morro de areia da avenida, perto do Oratório de Bebé. Bebé era uma moça boa, irmã de Dr. Lourival Fontes...”[3].  Ao lado das alterações da paisagem, mostra as transformações dos equipamentos urbanos: “O Colégio Salesiano também não era Salesiano, era Tebáia. (...) Quem não tinha cata-vento comprava água de bomba e tinha as fontezinhas na rua, era água vermelha”[4].

 Uma outra região da cidade, o Mosqueiro, era um povoado distante, completamente carente de todo o tipo de infraestrutura urbana. Área das mais pobres de Aracaju, como se observa a partir do depoimento de Maria de Lourdes Reis, agora com 73 anos de idade. O Mosqueiro dos anos 30 era um ambiente muito hostil, bem diferente da situação que tem agora – uma das mais importantes dentre as zonas de expansão da cidade, com as construções de muitos condomínios horizontais. Á época, sair do Mosqueiro e chegar ao centro de Aracaju era uma epopéia, três dias de caminhada: “...passamos por Areia Branca, Robalo e a Barreta, que hoje é Atalaia. A parte de traz do por do sol era o Barroso, agora é Augusto Franco, Santa Tereza. Chegamos em Aracaju no Carro Quebrado, que hoje é São José por causa da igreja”[5].  O acesso rodoviário passou a existir somente a partir da segunda metade dos anos 50 do século XX: “Foi ter a rodagem por causa de Leandro Maciel”[6].

 Há menos de 25 anos, nos anos 70 do século XX, aquela que hoje é uma das áreas mais valorizadas de Aracaju e tida como zona de crescimento urbano planejado, o bairro Coroa do Meio, apresentava muitas contradições: “Em 77 (...) comprei trinta metros de mangue na Coroa do Meio. (...) Quando a maré enchia tocava no varão da cama e a gente não podia dormir. Começamos nossa luta, me chamaram para entrar na diretoria de uma associação, tinha muita gente de fora: alagoano, pernambucano, cearense e paraibano, até hoje, tem poucos sergipanos. (...) Quando chegamos a vida da gente era pescar  e tinham algumas palhoças no beiço da praia, uns barzinhos onde a gente trabalhava. Onde hoje é o shopping era o farol, mas a água foi tomando e derrubou o farol. Na praia dos artistas não tinha nada, porque ninguém fazia festa ali, o mar era muito fundo e a areia cheia de tocos. Antes de João Alves fazer a ponte para atravessar ali era de canoa, pra fazer compras em Aracaju era obrigado a ir pela Atalaia e quando chegava no conjunto Olimpio Campos a gente descia e levava as compras, pisando um pé na frente do outro por dentro do mangue. Quando a gente veio ter a sorte de passar um carro ali foi em 82. (...) Em 85, Zé Carlos Teixeira fez umas quarenta casas perto do Colégio JK, quem foi pra lá foi indenizado e recebeu uma casinha. (...) No governo do velho Augusto Franco, em 79, começou a derrubada dos barracos, foi triste. O tratorista derrubava um barraco e dava uma gaitada, acertamos ele no cacete e na pedra, ele ainda passou quinze dias no hospital, foi uma guerra. A salvaguarda da gente, doa a quem doer, foi Jackson Barreto, do começo das derrubadas até o fim. Nessa época, trezentas famílias já moravam lá. Daí a pouco chegou Zé Carlos Teixeira, Jackson Barreto, Marcélio Bonfim e Reinaldo Moura, que era repórter. (...) o chefe do nosso movimento, quem controlava tudo, era Jackson Barreto, ele ia levando os outros: Rosalvo Alexandre, Edvaldo Nogueira, Ismael, Sérgio Bezerra, eram todos jovens, estudantes. (...) Em 80 teve outra derrubada, o governo já era João Alves. Ele queria fazer a Coroa do Meio como fez e ta uma beleza, foi valorizada. Entrou os benefícios da riqueza, porque a gente não tinha onde lavar uma roupa, não tinha onde se empregar ninguém. (...) hoje a Coroa do Meio é um bairro rico. Adoro a Coroa do Meio e tudo que tem aqui tem um pouco da minha coragem: a creche, o colégio, o posto de saúde...”[7].



[1] Cf. ARACAJU. PREFEITURA MUNICIPAL DE ARACAJU. Minha vida tem história.  Aracaju, Secretaria Municipal de Educação, 2000.

[2] Idem.

[3] Ibidem.

[4] Idem, ibidem.

[5] Idem.

[6] Ibidem.

[7] Idem, ibidem. Depoimento de Josefa Vieira de Melo, 68 anos, moradora do bairro Coroa do Meio.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 01h45
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REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS CULTURAIS NA ARACAJU DO SÉCULO XX - II

            O médico alemão Robert Ave-Allemant foi o primeiro viajante estrangeiro a registrar a sua passagem pela nova capital dos sergipanos. Na sua Viagem ao Norte do Brasil ele relata a “Excursão à Província de Sergipe. Viajando para Aracaju no Rio Cotinguiba”[1]. Ele chegou à cidade no dia 13 de maio de 1859, apenas quatro anos após a transferência da capital para cá. Inicialmente, descreve as dificuldades de acesso à Barra da Cotinguiba, porta marítima de acesso à cidade: “O rio apresenta duas barras; uma ao norte, leva diretamente les-oeste ao porto, mas é absolutamente intransponível, embora à primeira vista pareça a entrada natural. Tem-se que procurar o canal ao sul, por entre a rebentação, depois para noroeste em direção à terra, por onde se chega subitamente a uma lagoa estreita, separada do mar a leste só por um grande banco de areia. Ruma-se, então, ao norte e um pouco a oeste e entra-se no rio largo, em cuja margem direita se ergue a nova capital da Província de Sergipe, principiada há quatro anos, a cidade de Aracaju”[2].  Na sua opinião, era agradável o aspecto da nova cidade. Tudo bonito e novo, embora provisório.Espantou-se com a exigüidade dos espaços nos edifícios públicos da capital, apesar da boa aparência deles: a residência do Presidente, a Câmara Provincial dos Deputados, o quartel, a igreja e a loja maçônica. Da mesma maneira, manifesta admiração pelo frenesi de novas construções e pelo movimento do porto – o edifício da Alfândega e cerca de 20 navios a vela ancorados, a maior parte de bandeira européia. Também o rebocador, poderoso auxiliar para a transposição da barra. Compara a cidade com Penedo, em Alagoas, de onde estava chegando, impressionando-se mais com Aracaju. Os alicerces do novo Palácio Presidencial em construção impressionaram o nosso visitante pela sua vastidão, chegando ao detalhe de descrever o tipo de pedra calcária utilizada nas fundações – uma laje branca laminada também usada no revestimento das calçadas. Mas, reclamou da falta de uma boa água potável na cidade: “a que se tem para beber é ruim, amarela cor de ouro”[3]. À água atribuiu uma série de febres intermitentes que o acometeu em Aracaju. Mostrou as distorções sociais presentes no processo de urbanização da nova capital e revelou toda a carga de preconceitos próprios da sua época, ao descrever a periferia da cidade: “Permitiram a gente das classes baixas, fixadas aos poucos em Aracaju, construírem habitações ao seu modo e conforme os modelos que já tinham, sob os altos coqueiros. Vê-se assim, por trás e junto à parte bonita da cidade de Aracaju, uma horrível aglomeração de casas cinzentas, de barro, com telhados de palha de coqueiro, ranchos primitivos, como se justifica no sertão, mas que não deviam nunca ser permitidos numa nova capital provincial recém-fundada”[4].  Apesar das suas restrições ao padrão de moradia, Ave-Allemant se encanta com a beleza dos moradores, que considerou belas figuras de homens e mulheres: “O Sr. Urpia chamou a minha atenção para uma bela figura de rapariga tapuia, muito conhecida pela sua beleza. De pé na porta da sua cabana, penteava os cabelos; na atitude dum verdadeiro modelo de Ticiano, as espáduas roliças cobertas por uma nívea camisa”[5]. Revela que a nova cidade é uma espécie de central de empregos da administração pública dada a ausência de qualquer outra atividade produtiva em Aracaju. Para, finalmente, reclamar da completa ausência de vida cultural: “Não vi sinal de concertos, dum teatro, cassino etc. O povo reunia-se em pequenos grupos diante da casa do Presidente, quando tocava a pequena banda de música do batalhão lá aquartelado”[6].  

            De tudo isso é feita a cidade. Das relações entre as pessoas, das medidas dos seus espaços, das relações entre as pessoas e esses espaços. Das relações entre as pessoas, os espaços e os acontecimentos do passado e do presente. “A cidade se embebe dessa onda que reflui das recordações e se dilata”[7]. 

            Os que pensam Aracaju necessitam conhece-la. Traçar o seu perfil histórico e antropológico é fundamental para planeja-la, orientar o seu crescimento, buscar fazer com que o aparelho de Estado intervenha no sentido de aperfeiçoar a qualidade de vida daqueles que têm em Aracaju o espaço no qual se realizam como pessoas, exercem a cidadania e buscam faze-lo cada vez de um modo mais adequado. Porém, o seu conhecimento não pode ser homogêneo, porque homogênea não é a vida nos seus espaços. Os seus sujeitos históricos vivem tantas diferenciações quantas são as suas identidades. São comuns os estranhamentos como são recorrentes os encontros. A expansão territorial é desigual, da mesma maneira que as construções são variadas desde os primórdios da vida da cidade. Os bairros são aglomerados que marcam bem essas diferenças. Os novos bairros de vida burguesa têm padrões de moradia com maior refinamento, uma maior quantidade de equipamentos urbanos à disposição dos seus moradores, ruas arborizadas, com boa iluminação, as hostilidades da natureza sob controle e postas à disposição do bem estar dos cidadãos, para o deleite geral. Tudo se contrapondo aos bairros de determinadas áreas que crescem sem o prévio ordenamento urbano, nos quais a pressão popular demanda por serviços básicos como saneamento, regularização de ruas, energia elétrica, transporte coletivo.



[1] Cf. AVÉ-ALLEMANT, Robert. “Excursão à Província de Sergipe. Viajando para Aracaju no Rio Cotinguiba. Maruim”, in Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Aracaju, nº 26, Vol. Vol. XXI, 1961. pp. 92-99.

[2] Idem. P. 93.

[3] Ibidem. p. 97.

[4] Idem, ibidem.

[5] Idem. p. 98.

[6] Ibidem.

[7] Cf. CALVINO. Op. Cit. p. 14.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 12h25
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REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS CULTURAIS NA ARACAJU DO SÉCULO XX

Ítalo Calvino nos ensina que “de uma cidade, nós não aproveitamos as suas sete ou setenta e sete maravilhas, mas a resposta que dá às nossas perguntas”[1]. É exatamente o de formular algumas perguntas à cidade de Aracaju o propósito desta reflexão. Interessa pensar o seu processo de urbanização, as suas formas, a sua intensidade e as suas peculiaridades. Compreender o conjunto de relações sociais, práticas culturais e educativas estabelecidas no espaço urbano da capital do Estado de Sergipe, a partir das suas primeiras manifestações na metade dos anos 50 do século XIX, quando a cidade foi fundada por Inácio Barbosa para ser a capital da Província até adquirir a sua condição atual de metrópole conurbada. Um espaço seletivo, no qual as diferentes áreas, cada um dos bairros possui equipamentos urbanos distintos, algumas regiões guardando práticas que nem sempre são condizentes com os hábitos sociais mais contemporâneos.Cada espaço com características próprias ao processo da sua expansão, com múltiplas variações de uso urbano nas relações entre as pessoas e o espaço gerando freqüentes conflitos. A luta pelo domínio do uso do solo da cidade é parte desses conflitos, importantes no processo de formação da estrutura urbana e na visão incorporada pelos indivíduos que assumem o poder, criando e recriando o espaço urbano. As condições ambientais são também determinantes do comportamento humano no espaço da cidade. A existência de rios, as áreas litorâneas, os espaços de preservação florestal, a implantação de rodovias, condições de saneamento, distribuição de energia elétrica são elementos considerados nos conflitos que têm o domínio do espaço urbano como foco. Essa diferenciação urbana forma guetos, com muitas áreas deprimidas pela pobreza. Mas estabelece ainda um outro tipo de gueto. Aqueles destinados às pessoas de renda mais alta, os condomínios fechados. Nesse processo desigual, o Estado tem buscado regular o uso do espaço, através de um ordenamento legislativo no qual esses conflitos ganham força de modo especial. Esse tipo de ação integra-se a todo um contexto que produz necessidades educacionais, sanitárias, de abastecimento, de lazer, de transporte, de controle social – elementos indispensáveis à manutenção da ordem vigente. Tudo enfim que se pode entender por urbanização. A aceleração do ritmo da vida social urbana é parte visível desse processo que se confunde com o da vida das pessoas na cidade.

            A cidade que Inácio Barbosa fundou, cresceu. E com ela os horizontes e utensilagens mentais dos seus habitantes. Cerca de um século após a sua fundação era possível verificar em Aracaju um intenso movimento cultural. “Reuniões. Encontros. Debates. Ora nos colégios, ora nas residências, ora nos cafés Central e Ponto Chique. Jornais. Revistas. Conferências. Eram cultivados os corais, o balé clássico e o canto lírico. Havia um Centro de Cultura, ativo e operante. Uma palestra, por semana, em casa de cada associado. A Academia Sergipana de Letras era muito freqüentada, em reuniões festivas, quando da posse de um novo acadêmico. A revista Renovação, de Maria Rita, enchia a vaidade da província, publicando, generosamente, crônicas e poesias, de bom e mau quilates”[2].  O quadro pintado pelo cronista Mário Cabral mostra uma cidade culturalmente ativa, descrevendo a circulação de revistas como Alvorada, Estudos Sergipanos e Renascença; jornais, como Correio de Aracaju, Sergipe Jornal, Diário de Sergipe, A Cruzada, A República, O Estro, O Eco e O Nordeste; a Rádio Difusora era outro importante veículo de divulgação da formação da mentalidade dos aracajuanos, do mesmo modo que espaços de lazer como o Cinema Rio Branco – palco de grandes eventos do teatro brasileiro; grupos de teatro amador, como Os Nossos, Jhalf Pran e O Paulistano e seu Teatro; teatrólogos, como Alfredo Gomes, Raimundo Oliveira, Paulo Barreto, Flora do Prado Maia, José Carlos da Costa Farias e Severino Uchoa; os saraus musicais; atores, a exemplo de Fernando França, Waldemar Prudente, Grossi Missano, Ednaldo Rezende, Neide Albuquerque e Violeta Andrade; os jornais falados; jornalistas, como João Batista de Lima e Silva, Paulo Costa, Ómer Mont’Alegre, Joel Silveira, Junot Silveira e Zózimo Lima e a sua coluna “Variações em Fá Sustenido”; cronistas sociais como Chico de Baim – uma espécie de fundador da crônica social entre nós-, Heitor Teles – popularizador da crônica social nos jornais -; jornalistas esportivos, como Martins Peralva – que revolucionou a crônica esportiva sergipana – e Isaac Zukerman; costureiros, como Otávio Soares o primeiro produtor de moda para as elites sergipanas, campo tradicionalmente dominado pelas mulheres; pianistas, como Carlos Rubens e Carlos Dantas; violonistas, como Carnera, João Moreira e Antônio Emílio; artistas plásticos como Florival Santos, Autran Santana, Inácio Oliveira, Álvaro Santos e Jenner Augusto; cantores populares, como João Melo, Humberto Araújo e Antônio Garcia; clubes, a exemplo do Recreio Clube; bares, como o Café Central e o Bar Apolo; colégios, como o Atheneu Pedro II; a circulação de livros, como Lírica, de Garcia Rosa, Espelho Interior e Ilha Selvagem, de Passos Cabral, Evangelho de um triste, de Artur Fortes, Caderno de Crítica, Espelho do Tempo, Caminho da Solidão, Roteiro de Aracaju e Crítica e Folclore, de Mário Cabral, Os Corumbas e Rua do Siriri, de Amando Fontes, A Catedral de Ouro e Sob o olhar malicioso dos trópicos, de Barreto Filho, Vidas Perdidas e Advogados, de Carvalho Neto, O Problema Açucareiro em Sergipe, de Orlando Dantas, Folclore da Cachaça, Cancioneiro de Sergipe e Contribuição ao Estudo de Aracaju, de José Calasans, Desenvolvimento Urbano de Aracaju, de Fernando Porto, Deus é Verde, de Jorge Neto, Vila de Santa Luzia, de Ómer Mont’Alegre, Letras Vencidas e Cajueiro dos Papagaios, de Garcia Moreno, Cidade Subterrânea, de Santo Souza, Dialética do Amor, de Ariosvaldo Figueiredo, Berço de Angústia, de Núbia Marques, Jackson de Figueiredo, de José Amado Nascimento, Poema da Noite, de Eunaldo Costa, Minha Gente, de Clodomir Silva; a grande casa editora que era a Livraria Regina; estádios de futebol como o Adolfo Rollemberg; as grandes equipes de futebol como o Sergipe, o Cotinguiba, o Confiança. O espaço natural do meio ambiente continuava cercado, ainda, por coqueiros, melancias e caranguejos.

            As pessoas, os fatos, as instituições os lugares, enfim, a criação humana na cidade, nos mostram que o espaço urbano é o espaço dos olhares. Tudo está contido num emaranhado de ruas, praças, igrejas, edifícios, a movimentação das pessoas, um mundo de muitas tarefas. Tarefas assumidas anonimamente por todos e por cada um no contexto dos objetos, das cores, das luzes e das formas da cidade. Espaço que se antagoniza ao do campo, ao da vida rural, de ritmo lento e modorrento.Visão na qual estão calcadas as construções interpretativas da cidade feitas por memorialistas, poetas, romancistas, sociólogos, urbanistas, economistas e historiadores. Os viajantes foram os primeiros grandes apaixonados pelas cidades, pela tentativa de compreende-las. Eles deixaram longas descrições. Trataram dos lugares, dos bairros, das transformações, do traçado urbano, das edificações e da paisagem humana. Mesmo quando as impressões que lhes ficaram não foram muito agradáveis, trataram das más impressões, das hostilidades ambientais, da irregularidade do traçado urbano.



[1] Cf. CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. Tradução Diogo Mainardi. São Paulo, Companhia das Letras, 1990. p. 44.

[2] Cf. CABRAL, Mário. “Aracaju cultural em 1940”, in Revista da Academia Sergipana de Letras. Aracaju, Nº 27, Março 1980.p. 53.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 20h39
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O AGRÔNOMO E O PROFESSOR

 

 

 

 

 

Durante dezesseis anos o professor Laonte Gama da Silva dirigiu a Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão, no Estado de Sergipe. Jorge Carvalho do Nascimento é autor de alguns trabalhos que objetivam analisar a trajetória de vida deste engenheiro agrônomo, nascido em Aracaju no dia 16 de dezembro de 1938, a partir das suas memórias e também dos depoimentos de estudantes, professores, agrônomos e outros profissionais que com ele conviveram. Aqui, servem como fontes as entrevistas obtidas pelo autor deste estudo e os documentos existentes nos arquivos da Escola Agrotécnica, nos quais é possível captar a atmosfera dos debates e embates do ensino agrícola no Brasil, durante as décadas de 1960 a 1990. Os registros documentais e o discurso dos entrevistados permitem a verificação das práticas educativas, do cotidiano escolar e das representações que estudantes e professores faziam acerca do ensino técnico agrícola e a responsabilidade da qual se achavam imbuídos como artífices da difusão dos padrões modernizadores da produção agrícola brasileira. As análises realizadas por Jorge Nascimento apanham fundamentalmente as contribuições de Norbert Elias, Roger Chartier, Denice Catani e Viñao Frago. Filho do cearense João Gama da Silva, Laonte Gama da Silva nasceu 27 anos após a chegada da sua família a Sergipe, que veio acompanhando o seu tio avô, D. José Tomaz Gomes da Silva, primeiro bispo de Aracaju. A sua mãe, Dalva Barreto Gama da Silva, era uma sergipana nascida no município de Estância, filha de um pastor protestante, o tenente Aquino. A partir dos nove anos de idade, após a morte da sua mãe, foi aluno interno do Colégio Salesiano Nossa Senhora Auxiliadora, em Aracaju, cursou o ensino médio no Atheneu Sergipense e ingressou na Escola Federal de Agronomia do Nordeste, em João Pessoa, na Paraíba, onde fez o curso de engenheiro agrônomo. Laonte Gama da Silva ingressou na Escola Agrotécnica Benjamin Constant em 1961, como engenheiro agrônomo e professor, tendo assistido a sua transformação em Colégio Agrícola Benjamin Constant, no ano de 1964. Quando, em 1979, a instituição foi transformada em Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão, ele era o seu diretor, função que ocupava desde o ano de 1966. As entrevistas realizadas com Laonte Gama e os demais entrevistados foram semi-estruturadas e obedeceram a um roteiro previamente elaborado, que serviu como guia com o objetivo de direcionar a conversa. Porém, algumas vezes, a entrevista não seguiu rigidamente o roteiro estabelecido e a conversa transcorreu com mais liberdade. Considerando os estudos de Norbert Elias, essa incursão à memória dos entrevistados considera que conceitos como indivíduo e sociedade não dizem respeito a dois objetos que existiram separadamente, mas a aspectos diferentes, embora inseparáveis, dos mesmos seres humanos. Daí a fertilidade da trajetória de vida de Laonte Gama da Silva para o estudo de alguns aspectos da história do ensino agrícola no Brasil. Indivíduo e sociedade se revestem do caráter de processos e não há a menor necessidade, na elaboração de teorias sobre seres humanos, de abstrair-se este processo-caráter. Na verdade, é indispensável que o conceito de processo seja incluído em teorias que tratem de seres humanos.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 15h27
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SERAPIÃO DE AGUIAR TORRES

 

 

 

            O Desembargador Serapião de Aguiar Torres foi Presidente do Tribunal de Justiça do Estado de Sergipe, em 1968.

 

 

TRAJETÓRIA DE VIDA

 

 

            Serapião de Aguiar Torres, filho de Manoel Martins Guimarães Torres e Arabela Perdigão de Aguiar, nasceu no dia quatro de fevereiro de 1919, no município de Propriá, e bacharelou-se pela Faculdade de Direito da Bahia, em 1945. Nos anos de 1955 e 1956 aprofundou seus estudos de Direito e Penal e Língua Italiana nas Universidades de Perúgia e Milano, na Itália.

Serapião de Aguiar Torres exerceu atividade intelectual e foi professor de História do Pensamento Econômico na Faculdade de Ciência Econômicas e Administrativas de Sergipe, a partir de 1957. Além da docência, teve no jornalismo uma das suas atividades e foi membro da Associação Sergipana de Imprensa. Dentre os trabalhos que publicou o que ganhou maior repercussão foi um ensaio sob o título O Direito e a Sociedade. Em junho de 1948 representou o Estado de Sergipe durante o Primeiro Congresso de Direito Penal Militar, realizado na cidade do Rio de Janeiro, então Capital Federal do Brasil. No período de março a dezembro de 1976 cursou a Escola Superior de Guerra.

Exerceu intensa atividade política ocupando os cargos de Primeiro Delegado de Polícia de Aracaju (1948), Diretor da Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado (1949) e Auxiliar de Gabinete do Governador (1951). Foi assessor da Sub-Procuradoria Geral da República em Sergipe. No período de 1977 a 1980, Serapião de Aguiar Torres foi Delegado da Associação dos Diplomas da Escola Superior de Guerra – ADESG em Sergipe.

Serapião de Aguiar Torres assumiu, em 1945, o cargo de Pretor de Itaporanga D’Ajuda, sendo Pretor de Campo do Brito um ano depois, em 1946. Em 1952 tomou posse como Juiz de Direito de Primeira Entrância da Comarca de Frei Paulo, sendo depois Juiz de Direito na Comarca de Lagarto (1952), na Primeira Vara Cível (1955) e na Quarta Vara Cível da Comarca de Aracaju (1955). Tomou posse como Desembargador do Tribunal de Justiça do Estado de Sergipe em março de 1964 e nessa condição foi Vice-Presidente do Poder Judiciário (1975) e Vice-Presidente do Tribunal Regional Eleitoral (1973). Foi membro da Associação Brasileira dos Magistrados.

Em 1959 ele recebeu do Superior Tribunal Militar a Medalha de Distinção.

Serapião de Aguiar Torres encerrou a sua carreira na magistratura com a aposentadoria, em agosto de 1978 e morreu no dia 13 de dezembro de 1999.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 02h56
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

            O acesso do proletariado ao poder, tal como o via Sílvio Romero, era um caminho competente de luta pela vida no que ela tinha de mais doloroso – a miséria. De todo esse processo, o nosso autor abominava o industrialismo americanizado e afirmava que essa tendência já fizera grandes estragos na Europa, principalmente na França, porque levada às últimas circunstâncias. Esse industrialismo teria levado a França ao dualismo escolar, que Sílvio Romero rejeitava. Criticava o fato de terem sido criadas na Europa escolas primárias que se destinavam aos candidatos a carreiras industriais e outras que iriam servir aos que desejavam a carreira literária. Fenômeno que também foi verificado no ensino secundário.

            O Brasil não poderia permitir, sob a perspectiva de Sílvio Romero, que trilhássemos o mesmo caminho que levou a França a implantar a dualidade escolar. A única maneira de evitá-lo seria fazer com que o governo central entendesse as suas responsabilidades frente ao ensino primário e se ocupasse dele em todo o território nacional. O ensino primário seria assim a compensação que daria a todos os cidadãos um Estado brasileiro que os impedia de exercer a cidadania através do voto – e aí, ele criticava já o Estado republicano. O ensino primário seria, no seu entendimento, uma espécie de marca da modernidade que toda sociedade deveria ter como ponto de partida da sua organização econômica, já que Romero considerava terríveis as exigências que o capital impunha ao trabalho. Explicava que nas sociedades democráticas o governo não estava fundado na vontade de Deus, mas sim na decisão coletiva do povo e que, por isto, a instrução pública adquiria o status de pré-requisito do exercício do governo. O fato elementar de o ensino primário não envolver questões que diziam respeito a doutrinas transcendentais, não ser fundamentalmente um espaço no qual as crenças se punham chocadas, fazia dele uma função pública geral que deveria ser imposta, obrigatoriamente, a todos. Deveria ser igual para todos, pois não tinha caráter técnico e muito menos especializador a ponto de requerer diferenciações.

            O fato de a União assumir o ensino primário em todo o país apresentava inúmeras vantagens, sob o raciocínio de Sílvio Romero. Uma delas dizia respeito ao fato de ser este um meio que tornaria possível retirá-los dos interesses menores que normalmente eram mesquinharias da aldeia, dando-lhes um tom nacional que se punha acima de todos os outros. A escola primária seria um instrumento de consolidação do Estado nacional brasileiro, destinar-se-ia a ser o cimento a formar e unir o caráter do povo, constituindo-se em privilégio na União. Estava claro que a sociedade moderna não poderia prescindir do ensino obrigatório.

 



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 21h45
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - V

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

            O acesso do proletariado ao poder, tal como o via Sílvio Romero, era um caminho competente de luta pela vida no que ela tinha de mais doloroso – a miséria. De todo esse processo, o nosso autor abominava o industrialismo americanizado e afirmava que essa tendência já fizera grandes estragos na Europa, principalmente na França, porque levada às últimas circunstâncias. Esse industrialismo teria levado a França ao dualismo escolar, que Sílvio Romero rejeitava. Criticava o fato de terem sido criadas na Europa escolas primárias que se destinavam aos candidatos a carreiras industriais e outras que iriam servir aos que desejavam a carreira literária. Fenômeno que também foi verificado no ensino secundário.

            O Brasil não poderia permitir, sob a perspectiva de Sílvio Romero, que trilhássemos o mesmo caminho que levou a França a implantar a dualidade escolar. A única maneira de evitá-lo seria fazer com que o governo central entendesse as suas responsabilidades frente ao ensino primário e se ocupasse dele em todo o território nacional. O ensino primário seria assim a compensação que daria a todos os cidadãos um Estado brasileiro que os impedia de exercer a cidadania através do voto – e aí, ele criticava já o Estado republicano. O ensino primário seria, no seu entendimento, uma espécie de marca da modernidade que toda sociedade deveria ter como ponto de partida da sua organização econômica, já que Romero considerava terríveis as exigências que o capital impunha ao trabalho. Explicava que nas sociedades democráticas o governo não estava fundado na vontade de Deus, mas sim na decisão coletiva do povo e que, por isto, a instrução pública adquiria o status de pré-requisito do exercício do governo. O fato elementar de o ensino primário não envolver questões que diziam respeito a doutrinas transcendentais, não ser fundamentalmente um espaço no qual as crenças se punham chocadas, fazia dele uma função pública geral que deveria ser imposta, obrigatoriamente, a todos. Deveria ser igual para todos, pois não tinha caráter técnico e muito menos especializador a ponto de requerer diferenciações.

            O fato de a União assumir o ensino primário em todo o país apresentava inúmeras vantagens, sob o raciocínio de Sílvio Romero. Uma delas dizia respeito ao fato de ser este um meio que tornaria possível retirá-los dos interesses menores que normalmente eram mesquinharias da aldeia, dando-lhes um tom nacional que se punha acima de todos os outros. A escola primária seria um instrumento de consolidação do Estado nacional brasileiro, destinar-se-ia a ser o cimento a formar e unir o caráter do povo, constituindo-se em privilégio na União. Estava claro que a sociedade moderna não poderia prescindir do ensino obrigatório.

 



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 21h44
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - IV

A liberdade de ensino pregada por Sílvio Romero não era a dos que defendiam a proposta de americanização, mas também não era a dos que defendiam um humanismo clássico e desinteressado, sem qualquer compromisso com aquilo que o seu evolucionismo entendia ser a modernidade. As bases para tanto Romero buscou no fisiologista e reitor da Universidade de Berlim, Du Bois-Reymond, e no francês Alf Fouillé. O francês, como Sílvio entusiasta do germanismo, fora buscar em uma palestra que Du Bois-Reymond fizera em 1867 as bases para o seu livro L’ensigment au point de vie national. O brasileiro trabalhou com os dois textos e entendeu que “tanto a conferência de Du Bois-Reymond como o livro de Fouillé, deveriam constituir o programa de quem no Brasil se quisesse ocupar com a instrução popular”[1]. Culturalista, Sílvio Romero se assumia como adversário do que ele mesmo chamava de americanização. Condenava o que dizia ser uma instrução terra-a-terra, que não servia para elevar o espírito e não possuía ideal. Não aceitava que o ensino fosse meramente industrialístico e visasse apenas o ganha-pão imediato, fosse reduzido a uma aptidão mecânica que apenas buscava um ofício, preparado em doses como se faz com uma receita de bolos ou com uma lista de compras. A instrução, tal como ele a desejava, teria que abrir os horizontes da cultura, tocar a alma, falar ao coração, desanuviar o espírito, aperfeiçoar a índole humana. Responsabilizava o espírito humano de rotina pelo quadro que a americanização industrial do ensino apresentava. Via na França as bases desse espírito de rotina que influenciara os norte-americanos. Mas, via também na França a possibilidade de escapar ao espírito de rotina. E acreditava ser a Alemanha a nação que reunia as melhores condições para que se pudesse dar um salto de qualidade. Para ele, o industrialismo norte-americano fora uma tentativa de fugir ao espírito de rotina que exagerara na dose.

Essa reação ao espírito de rotina se dera por uma outra razão que Sílvio Romero também abominava. O apego à tradição e a velhos hábitos que faziam perdurar um falso humanismo, palavroso e fútil, circunscrito ao que ironicamente ele chamava de “gramatiquices sovadas” e “ratorismos mofentos”, base que gerara toda essa reação industrialista do ensino. Daí se começou a confundir ciência com ofício. Nas suas palavras: “espírito científico com espírito de ganância”, Educação com receituários para a memória. O classicismo inútil e envelhecido fora trocado por uma americanização estreitadora do horizonte cultural. Romero reclamava contra ambas as posições e invocava sempre, para dar força aos seus argumentos, a autoridade pedagógica e científica de Du Bois-Reymond, ex-reitor da Universidade de Berlim, àquela ocasião uma instituição científica já bem reconhecida internacionalmente e, coincidentemente, o modelo no qual se espelhavam algumas universidades americanas.

            Sílvio Romero fazia a defesa daquilo que a Pedagogia do século XX chamaria de escola unitária, capaz de formar o homem em todos os sentidos. O pensador Du Bois-Reymond inspirou Sílvio Romero nas afirmações de que uma mesma e única escola deveria ser capaz de formar o homem em todos os sentidos. O pensador alemão tinha, no seu tempo, a clareza de afirmar que uma mesma e única escola deveria ser capaz de preparar os que iriam entrar na universidade, no exército, nas academias industriais ou nas academias de arquitetura. Para Romero o professor berlinense tocava fundo na ferida, quando diagnosticava que a “mania industrial trouxe a moléstia da especialização à outrance, e os grandes horizontes da especulação generalizada apertaram-se e com eles se encrustaram também os altos vôos das pesquisas desinteressadas”[2].  Esse seria o principal problema a fazer com que houvesse em países como o Brasil um clima de guerra às profissões diplomadas, uma equiparação do ensino à indústria e ao comércio e uma exacerbação do liberalismo que Romero condenava.

            Uma liberdade de ensino como entendida por Sílvio Romero teria que receber o acompanhamento permanente do Estado. Mais de 50 anos depois, Anísio Teixeira se bateu em defesa do que chamava de “exame de Estado”. O tema dos exames de Estado apareceu em Sílvio Romero sob o rótulo de “exame integral”, ao qual todos deveriam estar obrigados. Nenhuma reforma séria da Educação brasileira poderia ser feita – dizia Romero – sem que se adotasse o exame integral. A implantação desses exames requereria uma outra atitude que o nosso autor também defendia: o abandono dos pomposos e intermináveis programas que, segundo ele, não saíam do papel e só serviam para iludir os incautos.

            A discussão de Sílvio Romero a respeito do ensino público no Brasil o levava a debater a maneira como a influência de outras culturas se fazia presente entre nós. A mais fundamental de todas as influências era, sem dúvida, a prussiana. Ele localizava no governo de Frederico o momento no qual a instrução pública passou a ter um papel primordial para os germânicos. Dizia que a qualidade da Educação daquela sociedade foi fundamental para que se fizesse o seu reerguimento depois do esmagamento imposto pelos exércitos franceses em 1806. A instrução pública teria sido o grande instrumento para que os alemães acumulassem as vitórias necessárias até chegarem a derrota total da França em Sedan. Também à Educação Sílvio Romero atribuía o desenvolvimento dos norte-americanos, suíços, dinamarqueses e ingleses. Assinalava que todos estes eram povos protestantes e atribuía ao protestantismo parte desse êxito, tal como continuariam a fazê-lo mais de meio século depois as interpretações de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo em face do pragmatismo norte-americano. Mas ressaltava que alguns Estados nacionais católicos também haviam conseguido importantes êxitos em face do seu sistema de ensino e exemplificava com o sistema de ensino da França, não obstante a sua manifesta má vontade para com a cultura francesa. Assinalava que os Estados nacionais europeus, além de manterem a gratuidade do ensino para todos, ainda distribuíam livros, roupa e material escolar em geral nas regiões mais pobres.

            A força que o ensino público ganhara no século XIX era vista como resultante de um processo que destruíra a aristocracia e democratizara o poder econômico e político, da mesma maneira que distribuiu melhor os saberes e talentos. Não havia mais uma classe social determinada a produzir grandes idéias, grandes doutrinas, grandes obras de arte – interpretava Sílvio Romero. “É o advento do quarto Estado, o domínio da democracia pura, o reinado do proletariado em todo o mundo ocidental, desde os Montes Urais até as Campinas da Austrália, passando pelos píncaros dos Andes”[3].



[1] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901.

[2] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 165.

[3] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 156.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 15h55
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - III

É fundamental observar que no contexto das reformas educacionais propostas por Sílvio Romero para o projeto do Estado Republicano brasileiro, o melhor caminho para o Brasil seria o da fundação de escolas, da organização mesmo de um sistema nacional de ensino, da intervenção em escolas particulares, da delimitação geral das matérias a serem obrigatoriamente estudadas por todos em todo o território nacional, na fiscalização dos exames finais.

A clareza de Sílvio Romero quanto ao Estado nacional, ao seu caráter e ao papel que a Educação e o ensino devem exercer para servi-lo, levaram o seu raciocínio a antepor o ensino público ao ensino privado. O ensino público se punha como uma função racional do Estado, presa a questão geral da organização política e das condições sociais, como desdobramento das aptidões étnicas e históricas. Crítico da opinião liberal que sugeria retirar do Estado umas tantas funções, ele constatava, àquela altura do século XIX, que o ensino público no Brasil, em todos os graus, sempre fora muito ruim, mas, sem nenhuma dúvida, o considerava de melhor qualidade que o ensino privado. E não cansava de denunciar a extorsão que era praticada por muitas pessoas que se imiscuíam com a área, além de questionar-lhes a competência.

Em Sílvio Romero não há como desentranhar o debate a respeito dos temas que relacionam Estado nacional/ensino e ensino público/ensino privado da questão da liberdade do ensino. Ele percebeu que o ensino primário escapava quase que totalmente das mãos do Estado, que o ensino normal também estava quase completamente fora do controle da União e que o ensino secundário e superior tenderiam a escapar-lhe. Condenava o entendimento que havia no Brasil de liberdade do ensino como sendo a liberdade de permitir a qualquer cidadão ministra-lo, afirmando existir sobre tal matéria duas alternativas: uma que chamava de brasileira; a outra, que o entusiasmava, a prussiana. “A teoria inconscientemente admitida no Brasil sobre a liberdade de ensino é puramente exterior, não penetra no âmago dos fatos; é altamente nociva e de todo errônea”[1] – afirmava.

A liberdade condenada por Romero consistia no poder de cada um, fosse quem fosse, ensinar. A liberdade desejada por ele era a que dizia respeito aos conteúdos, aos métodos de ensino, as doutrinas, e não a praticada, que sequer cobrava a habilitação do pessoal docente. Entusiasta do germanismo, revelava que na Alemanha não existia liberdade de ensinar no sentido de permitir a quem quer que fosse o exercício do direito de lecionar, já que naquele país só podia ensinar quem estivesse habilitado e o demonstrasse submetendo-se a provas aplicadas pelo Estado que, examinando caso a caso, concedia ou não a autorização. A essa restrição do Estado alemão correspondia uma imensa liberdade que era concedida ao professor quanto aos métodos e a natureza das doutrinas, o que transformava o professor alemão numa força autônoma, preocupado apenas em desenvolver a elasticidade dos espíritos e preparar o caráter com base na independência da razão. O ensino brasileiro, na sua visão, seria a negação da autonomia da inteligência, pois ensinava a decorar fórmulas, escravizava o raciocínio e ensinava inutilidades. O Estado deveria – propunha Sílvio Romero – tornar efetiva e ampla a liberdade completa e radical do ensino de doutrinas e de utilização de métodos. E isso só seria possível se a União organizasse uma carreira para o magistério que fosse economicamente atrativa, único meio de atrair e manter na docência os mais competentes, dos quais se exigiria uma formação sólida. A liberdade de ensino, no seu entendimento, dizia respeito a doutrinas a transmitir e aos métodos a serem utilizados para essa transmissão. Aquilatar quem tinha competência para tal tarefa seria possível com a organização de concursos pelo Estado.

O tema da liberdade de ensino tinha em Sílvio Romero uma dimensão fundamental para explicitar a sua visão pedagógica. Tratava-se da questão da qualidade do ensino ministrado aos brasileiros. Ele qualificava a escola brasileira como sendo uma instituição pedante e palavrosa que formava ignorantes pomposos e fúteis. Tal escola estaria formando uma nação de pigmeus intelectuais que sabiam frases e fórmulas, mas não sabiam pensar. Uma geração portadora de um palavreado desprovido de idéias, depositária de uma espécie de ensino a retalho, ministrado através de caderninhos prontos, dosadores de ignorância que teria contaminado as gerações de brasileiros que viveram no século XIX. Ao identificar o problema, Romero atribuiu aos norte-americanos a responsabilidade por ele: “Cabeças superficiais, desorientadas pelo espetáculo vistoso do industrialismo hodierno, entenderam de tal ser, em definitivo, o espírito dos modernos tempos e sonharam introduzir esse materialismo, essa americanisação, até na esfera do ensino”[2].

Seguindo esse raciocínio, fez a defesa da cultura humanista, afirmando que o caminho para o avanço da ciência da sociedade industrial passava por uma sólida formação geral. Entendeu que toda a ciência do século XIX era parte de um processo histórico que tinha suas raízes na antiguidade clássica.

A visão que Sílvio Romero tinha das necessidades sociais postas para o seu tempo permitiu que ele afirmasse haver necessidade de indústrias e compreender que tal necessidade não dispensava o papel social que cumpriam os literatos, A sociedade precisava de quem saiba montar máquinas, mas igualmente não prescindia dos que sabiam Grego e Latim; havia necessidade de homens que dominassem as propriedades do ácido fluorídrico e do manganês, mas também quem interpretasse as correntes do pensamento contemporâneo e suas origens greco-romanas. Na sua perspectiva o ensino não poderia ser o mero reflexo de coisas práticas, de objetos industriais e nada mais. Seria inconcebível se o ensino primário se preocupasse apenas com a transmissão de rudimentos dos ofícios mais comuns, desde a agricultura até a ferramentaria, passando por coisas como serralheria e alfaiataria. Seria inconcebível a renúncia à leitura de lendas, contos, criações estéticas, substituindo-as apenas por receitas práticas, pequenos pedaços de Física e Química, fórmulas de sais, de tintas, de aplicações industriais, madeiras, metais, tudo exclusivamente prático. Seria inaceitável, no ensino secundário que se renunciasse ao Grego, ao Latim, a Literatura, a Gramática, a História e se substituísse tudo isso somente por Matemática, Física, Química, História Natural, apenas visando o fim de algum ofício, indústria ou emprego. Esse processo de americanização futilizava o papel da História, Filologia, Arqueologia, Estética, Filosofia e tudo o mais que não abrisse as portas a uma carreira, a um meio de vida.



[1] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 133.

[2] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 152/153.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 22h19
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - III

É fundamental observar que no contexto das reformas educacionais propostas por Sílvio Romero para o projeto do Estado Republicano brasileiro, o melhor caminho para o Brasil seria o da fundação de escolas, da organização mesmo de um sistema nacional de ensino, da intervenção em escolas particulares, da delimitação geral das matérias a serem obrigatoriamente estudadas por todos em todo o território nacional, na fiscalização dos exames finais.

A clareza de Sílvio Romero quanto ao Estado nacional, ao seu caráter e ao papel que a Educação e o ensino devem exercer para servi-lo, levaram o seu raciocínio a antepor o ensino público ao ensino privado. O ensino público se punha como uma função racional do Estado, presa a questão geral da organização política e das condições sociais, como desdobramento das aptidões étnicas e históricas. Crítico da opinião liberal que sugeria retirar do Estado umas tantas funções, ele constatava, àquela altura do século XIX, que o ensino público no Brasil, em todos os graus, sempre fora muito ruim, mas, sem nenhuma dúvida, o considerava de melhor qualidade que o ensino privado. E não cansava de denunciar a extorsão que era praticada por muitas pessoas que se imiscuíam com a área, além de questionar-lhes a competência.

Em Sílvio Romero não há como desentranhar o debate a respeito dos temas que relacionam Estado nacional/ensino e ensino público/ensino privado da questão da liberdade do ensino. Ele percebeu que o ensino primário escapava quase que totalmente das mãos do Estado, que o ensino normal também estava quase completamente fora do controle da União e que o ensino secundário e superior tenderiam a escapar-lhe. Condenava o entendimento que havia no Brasil de liberdade do ensino como sendo a liberdade de permitir a qualquer cidadão ministra-lo, afirmando existir sobre tal matéria duas alternativas: uma que chamava de brasileira; a outra, que o entusiasmava, a prussiana. “A teoria inconscientemente admitida no Brasil sobre a liberdade de ensino é puramente exterior, não penetra no âmago dos fatos; é altamente nociva e de todo errônea”[1] – afirmava.

A liberdade condenada por Romero consistia no poder de cada um, fosse quem fosse, ensinar. A liberdade desejada por ele era a que dizia respeito aos conteúdos, aos métodos de ensino, as doutrinas, e não a praticada, que sequer cobrava a habilitação do pessoal docente. Entusiasta do germanismo, revelava que na Alemanha não existia liberdade de ensinar no sentido de permitir a quem quer que fosse o exercício do direito de lecionar, já que naquele país só podia ensinar quem estivesse habilitado e o demonstrasse submetendo-se a provas aplicadas pelo Estado que, examinando caso a caso, concedia ou não a autorização. A essa restrição do Estado alemão correspondia uma imensa liberdade que era concedida ao professor quanto aos métodos e a natureza das doutrinas, o que transformava o professor alemão numa força autônoma, preocupado apenas em desenvolver a elasticidade dos espíritos e preparar o caráter com base na independência da razão. O ensino brasileiro, na sua visão, seria a negação da autonomia da inteligência, pois ensinava a decorar fórmulas, escravizava o raciocínio e ensinava inutilidades. O Estado deveria – propunha Sílvio Romero – tornar efetiva e ampla a liberdade completa e radical do ensino de doutrinas e de utilização de métodos. E isso só seria possível se a União organizasse uma carreira para o magistério que fosse economicamente atrativa, único meio de atrair e manter na docência os mais competentes, dos quais se exigiria uma formação sólida. A liberdade de ensino, no seu entendimento, dizia respeito a doutrinas a transmitir e aos métodos a serem utilizados para essa transmissão. Aquilatar quem tinha competência para tal tarefa seria possível com a organização de concursos pelo Estado.

O tema da liberdade de ensino tinha em Sílvio Romero uma dimensão fundamental para explicitar a sua visão pedagógica. Tratava-se da questão da qualidade do ensino ministrado aos brasileiros. Ele qualificava a escola brasileira como sendo uma instituição pedante e palavrosa que formava ignorantes pomposos e fúteis. Tal escola estaria formando uma nação de pigmeus intelectuais que sabiam frases e fórmulas, mas não sabiam pensar. Uma geração portadora de um palavreado desprovido de idéias, depositária de uma espécie de ensino a retalho, ministrado através de caderninhos prontos, dosadores de ignorância que teria contaminado as gerações de brasileiros que viveram no século XIX. Ao identificar o problema, Romero atribuiu aos norte-americanos a responsabilidade por ele: “Cabeças superficiais, desorientadas pelo espetáculo vistoso do industrialismo hodierno, entenderam de tal ser, em definitivo, o espírito dos modernos tempos e sonharam introduzir esse materialismo, essa americanisação, até na esfera do ensino”[2].

Seguindo esse raciocínio, fez a defesa da cultura humanista, afirmando que o caminho para o avanço da ciência da sociedade industrial passava por uma sólida formação geral. Entendeu que toda a ciência do século XIX era parte de um processo histórico que tinha suas raízes na antiguidade clássica.

A visão que Sílvio Romero tinha das necessidades sociais postas para o seu tempo permitiu que ele afirmasse haver necessidade de indústrias e compreender que tal necessidade não dispensava o papel social que cumpriam os literatos, A sociedade precisava de quem saiba montar máquinas, mas igualmente não prescindia dos que sabiam Grego e Latim; havia necessidade de homens que dominassem as propriedades do ácido fluorídrico e do manganês, mas também quem interpretasse as correntes do pensamento contemporâneo e suas origens greco-romanas. Na sua perspectiva o ensino não poderia ser o mero reflexo de coisas práticas, de objetos industriais e nada mais. Seria inconcebível se o ensino primário se preocupasse apenas com a transmissão de rudimentos dos ofícios mais comuns, desde a agricultura até a ferramentaria, passando por coisas como serralheria e alfaiataria. Seria inconcebível a renúncia à leitura de lendas, contos, criações estéticas, substituindo-as apenas por receitas práticas, pequenos pedaços de Física e Química, fórmulas de sais, de tintas, de aplicações industriais, madeiras, metais, tudo exclusivamente prático. Seria inaceitável, no ensino secundário que se renunciasse ao Grego, ao Latim, a Literatura, a Gramática, a História e se substituísse tudo isso somente por Matemática, Física, Química, História Natural, apenas visando o fim de algum ofício, indústria ou emprego. Esse processo de americanização futilizava o papel da História, Filologia, Arqueologia, Estética, Filosofia e tudo o mais que não abrisse as portas a uma carreira, a um meio de vida.



[1] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 133.

[2] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 152/153.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 22h19
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - II

            Este texto remete, assim, à discussão sobre política educacional feita pelos culturalistas no Brasil do século XIX por entendê-la como um importante instrumento para a reconstrução do quadro das idéias e da ação pedagógica nos anos 800. 

             Sílvio Romero buscou o caminho do magistério como alternativa profissional. Em 1875 prestou concurso para a cadeira de Filosofia no Colégio das Artes, anexo à Faculdade de Direito do Recife, então dirigida por Paula Batista. Anulado o concurso, a congregação convocou os cinco candidatos a novas provas, no ano seguinte. Em 1876 fez as provas do concurso outra vez, sendo classificado em segundo lugar. A cadeira coube ao candidato Antônio Luís de Melo Vieira. Sílvio Romero recorreu ao Conde D’Eu, seu patrono junto à Princesa Isabel. No ano de 1880 Sílvio Romero submeteu-se a concurso para a cadeira de Filosofia no Imperial Colégio Pedro II. As provas foram anuladas. Fez novo concurso no mesmo ano, com mais sete candidatos, sendo classificado em primeiro lugar. O decreto imperial para a sua nomeação tem a data de 13 de maio. Atuou como professor do Colégio Pedro II durante 30 anos, aposentando-se em 1910. Também trabalhou como professor da cadeira de Filosofia na Faculdade de Direito do Rio de Janeiro. Em 1913, por motivo de saúde, recusou o convite da Faculdade de Letras de Paris para ministrar um curso de Etnografia Brasileira.

            Parte das reflexões que Sílvio Romero fez ao longo da sua vida teve como escopo a análise do ensino público no Brasil. Vários dos seus trabalhos que tiveram a Educação como temática foram publicados na revista Lucros e perdas. A partir da sua cadeira no Colégio Pedro II, Sílvio Romero produziu uma série de reflexões acerca da Educação brasileira do século XIX. Há vários indícios dessas reflexões nos arquivos do próprio Colégio Pedro II, a exemplo da monografia apresentada pelo professor Sílvio Romero durante o Congresso de Instrução Pública que aconteceu no Rio de Janeiro, em 1883. É um texto que nos permite compreender as bases do debate pedagógico que se travava no Brasil, durante o século XIX, sob a influência da Kultur alemã. As teses centrais dessa monografia estão sintetizadas no texto “Notas sobre o ensino público”[1]. À sua maneira, Romero lutava contra o que dizia ser a mentalidade que chamava de reacionária e retrógrada do ensino brasileiro. Nesse período, Sílvio Romero privilegiou os estudos em Educação a partir das questões de Filosofia e do ensino secundário. Fez críticas ao fato de a escola brasileira haver reduzido o ensino de Filosofia a uma só matéria – o ensino da Lógica – e defendeu ardorosamente o ensino de disciplinas como Psicologia, Metafísica, Ética, Ontologia e História da Filosofia. Também durante o período em que trabalhou para o jornal Diário de Notícias, do Rio de Janeiro, Sílvio Romero escreveu muitos artigos sobre o ensino público.

            O trabalho “Notas sobre o ensino público” foi editado pela primeira vez em 1884. Naquele momento Sílvio estava engajadíssimo na campanha republicana, apesar das restrições que fazia aos positivistas. Em 1901 o texto ganhou uma outra edição, em uma coletânea que recebeu o título de Ensaios de Sociologia e Literatura[2].  No momento da segunda edição, Sílvio Romero era um crítico da ação do governo presidencialista republicano e incorporou uma série de observações irônicas sobre a política educacional de Benjamin Constant e a respeito da política de aproximação do Brasil com os Estados Unidos da América.

            A discussão que Sílvio Romero fazia com suas “Notas sobre o ensino público” gravitava em torno de sete temas básicos: o Estado nacional; ensino público X ensino privado; a liberdade de ensino; a influência estrangeira na Educação brasileira; o ensino primário; o ensino secundário e o ensino superior. No seu entendimento, a consolidação do Estado nacional moderno requeria uma expansão intelectual permanente da população. “A expansão intelectual é uma resultante da própria existência do agregado político e nacional”[3]. Esse Estado que requeria a expansão intelectual era o responsável pela unidade do espírito nacional, o que a seu ver justificava o caráter nacional da Educação e do ensino que marcavam a Pedagogia do século XIX. Um ensino desse tipo precisaria ser fundado pelas aptidões étnicas da nação, embasado na realidade da vida, na sua história, na sua índole, nas suas aspirações fundamentais. Um ensino que fortalecia as qualidades nativas da raça, robustecia o gênio nacional e afirmava a individualidade das pessoas, tendo como pano de fundo a preocupação nacionalista patriótica, a consagração do que ele chamava de indigenismo digno. A relação Estado nacional/ensino, tal como a via Sílvio Romero, era o que dava sentido a estima própria que todo indivíduo deveria ter de si mesmo – interpretava -, o que para as nações se traduzia como consciência do seu valor e confiança no seu destino. Por força desse tipo de relação, assim como o Estado teria responsabilidades como agente da promoção do progresso e assumindo tarefas na economia, deveria destinar parte significativa do seu orçamento para zelar pela instrução pública. Dever que no caso do Estado nacional brasileiro teria que ser um encargo do poder central, se erguidos os moldes do figurino de Romero. O instrumento útil ao combate do caudilhismo localista, da mesma maneira que poderia utilizá-lo para sobrepujar o que o autor designava como sendo pretensões menores dos que não entendiam a pátria-nação mais ampla e mais justa.

            Essas e as outras concepções que defendia em Educação, o próprio Romero revelava serem inspiradas na Pedagogia e na teoria do Estado de origens alemã. Sua rejeição ao processo de aproximação do Brasil com os Estados Unidos era muito grande. Na sua opinião, somente o modelo da reforma educacional da Alemanha poderia ajudar a Educação brasileira.



[1] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901.

[2] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901.

[3] Cf. ROMERO, Sílvio. “Notas sobre o ensino público”. In: Ensaios de Sociologia e Literatura. Rio de Janeiro, H. Garnier, 1901. p. 130.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 20h25
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ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO

 

 

             Ao lado de Tobias Barreto, Sílvio Romero constituiu o núcleo do pensamento da chamada Escola do Recife[2]. Ele também balizou o movimento que se consolidou na segunda metade do século XIX na Faculdade de Direito pernambucana, movimento articulador de um amplo debate livre de idéias no Brasil, e ajudou a abrir o pensamento brasileiro para correntes filosóficas que tinham pouca penetração no país.

            A defesa de idéias materialistas cimentou o pensamento de Sílvio Romero e do grupo que com ele assumiu posições políticas anticlericais – uma espécie de “missionários” da ciência. A fase da vida brasileira que Romero ajudou a inaugurar tinha o espírito crítico como seiva. A visão de modernidade que buscou consolidar tinha como propósito a eliminação do que se afirmava à época ser o dogmatismo do passado, posto que fundado numa concepção metafísica de homem e de mundo. O objeto de tal crítica era fundamentalmente o domínio moral e religioso da Igreja ao qual se comparava o que ele via como as fórmulas políticas que as elites concebiam para exercer o domínio sobre a população brasileira. A única possibilidade de libertação estava no livre exercício das idéias.

            Sílvio Romero faria dos estudos de Psicologia Social e da própria Sociologia a sua preocupação mais ardente. Do ponto de vista político, tinha uma percepção segundo a qual não seria possível estabelecer limites a um princípio que se identificava com a sua maneira de ser – a sua sede de justiça social, a sua faculdade de opinar sem restrições, a sua incontinência verbal. E iria, neste campo, até o limite das possibilidades da sua visão política ao considerar legítimo o direito de sublevação das massas. 

            Nos seus primeiros estudos culturalistas, Sílvio Romero realçava o valor do papel dos negros e da mestiçagem brasileira das raças e das idéias. A posição defendida por Sílvio Romero mudou bastante durante todo o processo de propaganda republicana e, sob o ponto de vista da interpretação da cultura nacional brasileira, ultrapassou os limites do pensamento positivista.

            Antônio Cândido[3] apontou que desde cedo Sílvio Romero pareceu aos seus contemporâneos muito contraditório, muito injusto e recebeu a acusação de ser mais apto a fazer generalizações do que críticas. Ele traçou um perfil das contradições do polêmico pensador:

 

 

primeiro foi positivista e depois atacou desabridamente o positivismo; na política de Sergipe desancou um lado e depois se ligou a ele; considerou Luís Delfino um poetastro e, em seguida, um dos maiores poetas brasileiros; proclamou Capistrano de Abreu o maior sabedor de História do Brasil e, mais tarde, um medíocre catador de minúcias; era evolucionista agnóstico e afinal aderiu à Escola da Ciência Social, de raízes católicas, e assim por diante. Não é difícil mostrar como fazia e refazia as suas divisões de períodos, os seus catálogos de bons e maus escritores[4].

 

 

Antônio Cândido chamou a atenção para algumas obsessões intelectuais que estiveram presentes ao longo da vida de Sílvio, como a sua manifesta e incompreensível má vontade em face da obra de Machado de Assis. Sílvio Romero retratava com perfeição a imagem nervosa que o Brasil do seu tempo possuía.

Sílvio Romero dedicou-se ao longo da vida a construir uma crítica científica e objetiva que teve como base o espírito que fez expandir as ciências da natureza durante o século XIX. Ele pregava a luta contra as oligarquias, mas desconfiava profundamente da capacidade política do povo. Interessado e sem esconder suas simpatias pelo socialismo, Sílvio Romero via essa proposta como inviável para a sociedade brasileira e influenciou claramente posições bem distintas na cultura brasileira, como as de Otávio Brandão, Oliveira Viana, Mário de Andrade e Gilberto Freyre. Dentro do quadro das suas contradições, Romero construiu o seu “racismo” antropológico apontando para uma igualdade racial que deveria levar à universalização dos direitos e que desprezava as elites que tentavam apresentar-se como sendo raça superior. Para ele a sociedade brasileira encontraria o seu “ethos” exatamente na equalização de todas as raças.

            Suas análises expressavam uma visão teórica nova, fundada sobre a ciência e a filosofia do seu tempo. Na História da Literatura Brasileira[5] – a sua obra mais importante –atenuou a influência que o ambiente físico exercia sobre a configuração da sociedade brasileira, trazendo à discussão fatores biológicos e pondo em primeiro plano os problemas de natureza social e psíquicos. 

            Republicano e partidário do federalismo, Sílvio foi, após a proclamação, um dos mais contundentes dentre os críticos do republicanismo brasileiro. Ele preferia o parlamentarismo ao presidencialismo adotado, como deixava bem claro no seu trabalho Realidade e Ilusões do Brasil. Parlamentarismo e presidencialismo e outros ensaios[6]. Tendo defendido que a república unitária parlamentar devesse ser implantada através da intervenção dos militares, Sílvio Romero afirmava que temia a permanência destes no poder por muito tempo e não aceitava a ditadura republicana proposta pelo Positivismo. No rol dos seus inúmeros equívocos houve um outro que se somou à sua, já aqui citada, incapacidade de entender Machado de Assis: a forma como atacou a obra de Manoel Bonfim, sem entender a crítica que este fazia à teoria da desigualdade das raças e a busca que Bonfim empreendia das causas sociais do atraso dos povos latino-americanos.



[2] Movimento surgido na segunda metade do século XIX a partir da Faculdade de Direito do Recife, com o propósito de buscar uma identidade nacional brasileira, assumindo a necessidade de utilização da cultura e da educação para a construção de novos valores. As principais expressões da Escola, ademais dos dois autores citados, são Artur Orlando, Clóvis Bevilacqua, Fausto Cardoso, Castro Alves, Celso de Magalhães, Capistrano de Abreu, Franklin Távora, Carneiro Vilela, Inglês de Souza, Domingos Olímpio, Luís Guimarães, Plínio de Lima, Santa Helena Magno e Souza Pinto.

[3] Cf. CÂNDIDO, Antônio. Sílvio Romero: teoria, crítica e história literária. Rio de Janeiro/São Paulo, Livros

Técnico e Científicos/Ed. da Universidade de São Paulo, 1978.

[4] Cf. CÂNDIDO, Antônio. Sílvio Romero: teoria, crítica e história literária. Rio de Janeiro/São Paulo, Livros

Técnico e Científicos/Ed. da Universidade de São Paulo, 1978.

[5] Cf. ROMERO, Sílvio. História da Literatura Brasileira. Organização: Luiz Antônio Barreto. Rio de Janeiro: Imago, 2001. 2 tomos.

[6] Cf. ROMERO, Sílvio. Realidade e ilusões do Brasil. Parlamentarismo e presidencialismo e outros ensaios. Seleção e coordenação de Hildon Rocha. Petrópolis/Aracaju: Vozes/Governo do Estado de Sergipe, 1979.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 08h42
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LOBINHO, ESCOTEIRO, PIONEIRO E BANDEIRANTE: IDADE E GÊNERO NA PEDAGOGIA DO ESCOTISMO

 

  

 

Este estudo tem como objetivo chamar a atenção para a dimensão mais importante do escotismo: a de ser o movimento fundado, em 1907, pelo lord Baden-Powell uma Pedagogia Ativa, inserida no contexto das reformas educacionais que embalaram diferentes países europeus e americanos durante as primeiras décadas do século XX. Assim, busca os fundamentos pedagógicos a partir dos quais operou o lord Baden-Powell e os intelectuais escolanovistas com os quais ele se identificava.

Agrupando crianças e rapazes de diferentes idades, Baden-Powell dividiu o movimento escoteiro, em três ramos, de modo a atender as tendências e as capacidades de cada grupo etário, pensando para cada um deles um método especial. Os lobinhos, na faixa dos oito aos 11 anos; os escoteiros, entre os 11 e os 16 anos; e, os pioneiros, a partir dos 17 anos de idade. Do mesmo modo, considerou a grande atração que o mar exerce como espaço de aventura e de realização de jogos, criando o ramo dos escoteiros do mar. Para as meninas foi criado o movimento de bandeirantes.

 

 

O lobinho

 

 

O Escotismo sofreria nos anos que se seguiram à sua implantação, alterações e adaptações com o objetivo de incorporar crianças de idade mais tenra e meninas. No seu projeto original, Baden Powell não estabeleceu limites de idade mínima e máxima para o ingresso do menino no movimento escoteiro. As tropas tinham meninos cujas idades variavam entre nove e 18 anos. Havia necessidade de regular as práticas de distintas faixas etárias. Essa diferenciação, para meninos menores de 12 anos[i] e com mais de oito foi concebida por Baden-Powell em 1916, antes mesmo que ele publicasse seu plano completo e detalhado autorizando a formação de um agrupamento de lobinhos, de modo a reconhecê-los e registrá-los como membros do movimento escoteiro. O ramo de lobinhos, portanto, corresponderia ao período da infância.

Assim, o escotismo sob Baden-Powell conheceu três ramos, concebidos por ele mesmo, que abrangiam a vida do homem, segundo o seu ponto de vista, dos oito aos 80 anos. Ele vinha refletindo, desde 1913, a respeito da melhor denominação para a tropa de meninos em idade mais jovem. Formulou algumas propostas: Beavers (castores), Wolf Cubs (lobinhos), Cubs (filhotes), Colts (potros) e Trappers (ajudante de caçador). Era sua pretensão que o novo ramo tivesse suas próprias características, não fosse uma versão simplificada do programa dos escoteiros[ii]. Para ele, o nome "Lobinho" ou "Cachorro" parecia bem adequado, especialmente este último para designar o que chamou de “Patas Tenras”.

Após o início da Primeira Guerra Mundial, muitos jovens escoteiros tiveram que responder aos apelos do Exército e abandonar as práticas do movimento escoteiro, partindo para as frentes de batalha. Assim, algumas mulheres tomaram os lugares antes ocupados por tais jovens. Elas estavam entusiasmadas com a possibilidade de adestrar os escoteiros mais jovens. Uma dessas mulheres transformar-se-ia na principal colaboradora de Robert Baden-Powell para o ramo dos lobinhos: Vera Barclay.

O Manual do Lobinho foi escrito pelo próprio Baden-Powell e publicado no mês de dezembro de 1916[iii]. No processo de elaboração do texto, ele recebeu a colaboração direta de Vera Barclay. Foi ela quem selecionou os desenhos de Baden-Powell que apareceram no livro. Do mesmo modo, Barclay discutiu diretamente as insígnias e especialidades próprias ao ramo dos lobinhos[iv]. Destinado aos meninos mais novos, o livro foi produzido em linguagem apropriada e ilustrado com desenhos do próprio autor, que sintetizou a sua Filosofia: "Nós ensinamos pequenas coisas brincando, as quais poderão eventualmente, adestrá-los a fazerem grandes coisas a sério".

O problema, todavia, não era de fácil resolução. Foram muitas as críticas afirmando que os meninos eram pequenos para serem escoteiros, não estavam na faixa etária adequada. Os mais velhos não concordavam com a presença dos mais jovens e estes não conseguiriam acompanhar todas as atividades dos escoteiros. O movimento de Lobinhos se expandiu de modo mais lento e somente em 1923 a entidade inglesa de organização do Escotismo reconheceu as regras completas para este ramo. Todavia, muitas vozes faziam uma rigorosa defesa da participação dos meninos mais novos no movimento escoteiro. O reverendo A. R. Brow, chefe da Tropa 1 do Enfield Highway, em Niddlessex, Inglaterra, publicou um artigo, em 1910, no Headquarters Gazette, onde questionava o que fazer com os meninos menores de 12 anos. Em 1914, Baden Powell publicou no mesmo Headquarters Gazette o projeto para a tropa de "Lobinho" ou "Jovem Escoteiro". Não era apenas uma forma modificada de adestramento de escoteiros, mas um novo projeto educativo. Essa publicação veio acompanhada da promessa de elaboração de um manual próprio para os pequenos, no qual abordasse o método e as suas características próprias.

Baden Powell redigiu o Manual do Lobinho inspirado pela obra do escritor Rudyard Kipling, principalmente o Livro da Jângal[v]. Segundo ele, a obra de Kipling, especialmente Mowgli, o menino lobo, era um importante suporte para estimular a imaginação dos meninos mais jovens, oferecendo a eles divertimento e atividades que despertavam o interesse pelo escotismo. “Na fase da infância ‘prevalece a imaginação dramática, enquanto que os instintos sociais do menino ainda têm caráter rudimentar’”[vi]. O fundador do escotismo escreveu a Kipling pedindo autorização para utilizar os fundamentos do Livro em seu método. Este era entusiasta do escotismo e concordou com a proposta[vii].

 



[i] Atualmente o lobismo é a modalidade que reúne meninos na faixa etária entre sete e 11 anos de idade.

[ii] Baden Powell solicitou ao seu amigo Percy W. Everett que redigisse uma proposta para o ramo dos Lobinhos. Em novembro de 1913, Everett lhe apresentou um projeto intitulado: “Regras para escoteiros menores”.

[iii] Após a publicação do Manual do Lobinho, vários manuais de treinamento e guias para lobinhos foram publicados, como também outros livros destinados aos próprios lobinhos.

[iv] Baden Powell designou Vera Barclay para exercer a função de Comissária do Quartel General para Lobinhos, posto que ela manteve até 1927.

[v] Rudiard Kipling publicou The Jungle Book pela primeira vez em Nova York, no ano de 1904.

[vi] Cf. ZUQUIM, Judith e CYTRYNOWICZ, Roney. 60 anos de Escotismo e Judaísmo (1938-1998): A construção de um projeto para a juventude. Uma História do Grupo Escoteiro e Distrito Bandeirante Avanhandava. São Paulo, Congregação Israelita Paulista, 1999. p. 108.

[vii] Kipling era autor da música oficial do Escotismo e pai de um escoteiro.

 



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 15h50
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A PEDAGOGIA DO ESCOTISMO: O LORDE BADEN POWELL E AS REFORMAS EDUCACIONAIS DA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX - VII

Expressão da Pedagogia Moderna, o projeto de Baden-Powell valoriza a infância como idade autônoma e estabelece elos entre motivação e aprendizagem, partindo sempre da experiência[i] concreta[ii]. Mas, de modo distinto em relação a algumas pedagogias não-diretivas que trilham tal caminho, o pensamento do general inglês não vê nenhuma antinomia na relação educativa entre a liberdade de aprender e o exercício da autoridade no ato educativo[iii]. Portanto, “a originalidade do escotismo consiste, sobretudo, em seus processos. Os métodos do movimento dos escoteiros repousam, antes de tudo, em princípios psicológicos”[iv]. Mesmo porque, como esclarece o próprio Baden-Powell, o escotismo não confunde Educação com escolaridade, mas a Educação da mente e da alma. “Há muitas coisas, fora da leitura, escrita e aritmética que os rapazes de hoje têm necessidade de saber para tornarem as suas vidas num sucesso”[v].

No escotismo, “o jovem tem a oportunidade de contextualizar a sua aprendizagem: dá sentido ao seu aprendizado e sabe que o que se propôs a aprender, será útil a si mesmo ou ao grupo”[vi]. O jovem escoteiro é estimulado a fazer projetos individuais ou coletivos sobre algo que interesse a ele ou ao grupo. Tem direito ao erro e, a partir dele, pode reconstruir, com a ajuda de seus companheiros ou chefes, até que se julgue apto a fazer sozinho. Desta forma é auxiliado no desenvolvimento de todas as dimensões de sua personalidade e guarda para si o que é realmente significativo. A infância é entendida pelo projeto do escotismo “como uma idade pré-intelectual e pré-moral, na qual os processos cognitivos se entrelaçam estreitamente com a ação e o dinamismo, não só motor, como psíquico, da criança”[vii]. 


[i] “Não se contente com o ´que´- procure conhecer o ´por que´ e o ´como´”. Cf. BADEN-POWELL, Robert Stephenson Smyth. Caminho para o sucesso: um livro sobre o esporte da vida escrito para rapazes. 3ª. ed. Porto Alegre, União dos Escoteiros do Brasil, 2000. p. 184.

[ii] É importante anotar que, tal como fez Helen Parkhust, com o seu Danton Plan, o método escoteiro inspirou-se nas posições de Maria Montessori e enfatizou “a individualização do ensino e a livre escolha do trabalho (...) O programa é organizado em unidades mínimas de estudo, das quais a criança deve apropriar-se, embora com tempos e ritmos pessoais”. Cf. CAMBI, Franco. História da Pedagogia.  São Paulo, Editora UNESP, 1999. p. 522.

[iii] “A característica comum e dominante dessas ‘escolas novas’, que tiveram difusão predominantemente na Europa ocidental e nos Estados Unidos, deve ser identificada no recurso à atividade da criança”. Cf. CAMBI, Franco. História da Pedagogia.  São Paulo, Editora UNESP, 1999. p. 514. 

[iv] Cf. DESJARDINS, J. Guerin. “Como os escoteiros encaram o problema educacional”. In: Revista de Educação Física. Rio de Janeiro, ano 2, n. 13, dez. 1933. p. 25.

[v] Cf. BADEN-POWELL, Robert Stephenson Smyth. Caminho para o sucesso: um livro sobre o esporte da vida escrito para rapazes. 3ª. ed. Porto Alegre, União dos Escoteiros do Brasil, 2000. p. 255.

[vi] Cf. PEREIRA, Ana Paula Costa. Educação não-formal tendo como exemplo de modelo pedagógico o método escoteiro. Monografia de conclusão do curso de graduação como Bacharel em Pedagogia. Orientadora: Profª. Ana Paula Aquino. Rio de Janeiro, Univercidade, 2004. p. 24.

[vii] Cf. CAMBI, Franco. História da Pedagogia.  São Paulo, Editora UNESP, 1999. p. 514.



Escrito por Jorge Carvalho do Nascimento às 06h57
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