AGRÔNOMOS X DOCENTES: MEMÓRIAS DAS DISPUTAS PELO PODER NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE SÃO CRISTÓVÃO V

O fato é que foi comum, durante toda a história da instituição, a utilização dos equipamentos públicos para a prestação de serviços a particulares[i]. É comum, nas memórias dos ex-diretores da escola que alguns deles acusem os seus ex-colegas de uso privado dos bens públicos da instituição. Contudo, quando se referem ao seu próprio período administrativo dizem nunca ter existido tal fato[ii].

Os alunos deste centro logo após receberem os imprescindíveis conhecimentos teóricos e, desde que não haja serviços a executar em nossas áreas, fazem estágio de treinamento nas fazendas próximas a fim de adquirirem a necessária habilidade e o domínio completo da profissão de tratoristas. Com este método eles tomam contato direto com a realidade e experimentam toda sorte de dificuldades e imprevistos que surgem com a rotina da labuta cotidiana. Também os fazendeiros são grandemente beneficiados porque embora seus campos de cultura sirvam de treinamento, o trabalho realizado compensa satisfatoriamente. A base da cooperação é feita da seguinte maneira: o lavrador cede suas áreas de cultura, fornece alojamento e alimentação para os alunos e instrutores, assim como também todo o combustível e lubrificante necessário. O nosso Centro entra com os tratores e respectivos implementos, veículos para o transporte dos mesmos, alunos e seus instrutores. (...) atendemos a um número grande de lavradores (...) concentrando-se nossas atividades nos seguintes municípios: São Cristóvão, Divina Pastora, Estância, Aracaju, Itaporanga d’Ajuda, Ribeirópolis, Laranjeiras e Pacatuba. Nestes trabalhos estão incluídos destocamento, aradura, gradagem, semeadura, capina, transporte de material agrícola etc[iii].

         A prática não só foi corrente como valorada de modo positivo pela maioria dos professores da Escola.

Os alunos faziam estágios nas propriedades. A Escola mandava seus alunos e seus técnicos para as propriedades, E era bom. Mandava equipamentos e instrumentos agrícolas. Era bom para a Escola e era bom para os proprietários. Eles tinham um técnico que estava se especializando dentro da fazenda dele e ele ainda se beneficiava do material da Escola[iv].

AGRÔNOMOS X DOCENTES: MEMÓRIAS DAS DISPUTAS PELO PODER NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE SÃO CRISTÓVÃO IV

Funcionando com os recursos do orçamento dos Ministérios da Agricultura e da Educação, a instituição raramente podia contar com o auxílio financeiro dos governos do Estado e de municípios que se beneficiavam diretamente da sua ação, como São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju. Algumas vezes, o governo estadual utilizava a estrutura do Departamento de Estradas de Rodagem – DER para dar manutenção à estrada de acesso à escola. Contudo a unidade escolar agrícola sempre colaborava com instituições públicas, principalmente

a Inspetoria de Fomento Agrícola e a Defesa Sanitária Animal, vindo em seguida outras, inclusive, também, algumas prefeituras. Nossas máquinas não se limitam a cumprir apenas a finalidade de treinamento de alunos nem a trabalhar somente em nossa área. Extendemos nossas atividades a diversas zonas, mormente aos municípios mais próximos, por se tornar mais conveniente a fiscalização e o transporte do material. Até fora das fronteiras de Sergipe tem chegado a colaboração (...), que, não mede sacrifícios para elevar cada vez mais o nome da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário. Assim é que, por determinação do Sr. Superintendente, cedemos por empréstimo um trator para a Escola de Satuba, em Alagoas.[i].

Algumas vezes, o Colégio conseguia firmar parcerias com o setor empresarial agrícola e com o comércio[ii]. Outras vezes esses entendimentos consistiam em encaminhar representantes para participar de eventos promovidos pelo setor privado[iii]. Porém, na década de 1940, quando a instituição ainda se denominava Aprendizado Agrícola Benjamin Constant, dentre os cursos oferecidos estava o Curso de Adaptação, aberto a toda a comunidade, que funcionava promovendo uma aproximação entre o Aprendizado e o setor agrícola, principalmente os proprietários rurais[iv].

Na Escola Agrotécnica Benjamin Constant[v] esse tipo de curso era oferecido principalmente através do Centro de Treinamento de Tratoristas. O Centro fora criado a partir do ano de 1952 em várias escolas da rede mantida pelo Ministério da Agricultura. O argumento utilizado pelo governo federal era o de que “Procurou-se ampliar o programa de preparação de pessoal para atender às exigências da mecanização da lavoura”[vi]. O centro oferecia o treinamento a trabalhadores rurais que, após 60 dias de aula recebiam um certificado de capacitação que os habilitava ao exercício da atividade de tratorista[vii].

AGRÔNOMOS X DOCENTES: MEMÓRIAS DAS DISPUTAS PELO PODER NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE SÃO CRISTÓVÃO III

Os professores que fazem a defesa do ensino agrícola sob controle do Ministério da Educação e não do Ministério da Agricultura, algumas vezes exageram as suas críticas quanto a esta última instituição além de defenderam com ardor a necessidade do refinamento das práticas pedagógicas no ensino agrícola.

As escolas agrotécnicas têm que estar no MEC porque elas têm de ser escolas técnicas e não agrícolas. Elas precisam oferecer ensino básico, ensino médio e ensino superior, a depender da condição de formação dos seus professores. A Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão poderá ser amanhã um novo Centro Federal de Formação Tecnológica do Estado de Sergipe[i].

Já sob o controle do Ministério da Educação, o Colégio Agrícola Benjamin Constant viveu o processo de implantação da reforma do ensino da lei 5.692/1971, que determinou a mudança do sistema do ensino colegial agrícola para o ensino profissionalizante. A fim de tomar as providências necessárias à adaptação do ensino agrícola à nova lei, o MEC criou um grupo de trabalho do qual participaram professores de todo o país, estando o colégio do Quissamã representado pelos professores Tennyson Aragão e Abelardo Monteiro. 

Não obstante as dificuldades para dispor de um orçamento de investimentos, a instituição escolar conseguiu se transformar em uma importante expressão do ensino agrícola brasileiro na década de 1970. “Nós lideramos o ensino agrícola”[ii]. O Colégio buscou recursos para investimentos junto à Sudene e teve condições de adquirir ônibus para transportar professores e estudantes. “Os meus funcionários e professores andavam em cima de um caminhão velho”[iii]. Também foram adquiridos tratores para as práticas do ensino de técnicas agrícolas com recursos da mesma Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste, que financiou ainda a construção de praça e ginásio de esportes. Da mesma maneira foram reformados e ampliados os dormitórios e alojamentos do Colégio.

O prestígio da instituição cresceu em todo o Estado de Sergipe, durante as décadas de 1960 e 1970. Em 1963, o então vice-diretor da Escola Agrotécnica Benjamin Constant, Tennyson Araújo Aragão, assumiu o cargo de diretor, até julho de 1964, quando então requereu licença para exercer o cargo de secretário da agricultura e produção do Estado de Sergipe[iv]. Durante a década de 1970, o diretor do Colégio Agrícola Benjamin Constant ocupava uma das cadeiras do Conselho Estadual de Educação[v]. Da mesma maneira, tinha assento no Conselho de Administração da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Sergipe – Emater-SE. Também junto ao Ministério da Educação havia um grande prestígio institucional, a ponto de o diretor do Colégio haver sido designado pelo MEC para supervisionar as escolas agrícolas da região Nordeste. Esse prestígio e as posições políticas, todavia, foram conquistados a partir de iniciativas do próprio Colégio. Mesmo porque, o relacionamento com as instituições da política agrícola do Estado de Sergipe nem sempre era linear.  Muitas dessas instituições se mantinham distanciadas do Colégio, mas este as provocava mostrando as contribuições que poderia oferecer. De certo modo, faltava a alguns dirigentes do setor agrícola a necessária clareza quanto a possibilidades de contribuição que potencialmente o estabelecimento de ensino possuía. Contudo, algumas autoridades estaduais demonstravam muita sensibilidade em relação ao trabalho do Colégio[vi]. De um modo geral, os que passaram pela sua direção costumam destacar as dificuldades de atuação no setor primário, em Sergipe. Mesmo assim, segundo o professor Laonte Gama da Silva, era importante levar os alunos da escola, principalmente os da terceira série, para as palestras sobre agronomia que eram promovidas em Aracaju.

AGRÔNOMOS X DOCENTES: MEMÓRIAS DAS DISPUTAS PELO PODER NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE SÃO CRISTÓVÃO II

Quando, em 1964, a denominação mudou para Colégio Agrícola Benjamin Constant, o poder na Escola ainda era completamente exercido pelos engenheiros agrônomos e o delegado estadual do Ministério da Agricultura tinha uma influência significativa no processo político de escolha do diretor[i]. O controle da rede federal de escolas estava subordinado ao Ministério da Agricultura, que mantinha, com sede no Rio de Janeiro, a Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário – SEAV. A Delegacia do Ministério da Agricultura no Estado funcionava com um colegiado integrado pelo Delegado[ii], pelo diretor de defesa animal, pelo diretor de defesa vegetal e pelo diretor do Colégio Agrícola.

Com a transferência do ensino agrícola federal do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação[iii], os engenheiros agrônomos passariam a influenciar menos a instituição. A transferência gerou algumas polêmicas, mas há vozes que participaram do processo e que continuam a considerar que o MEC era um espaço mais adequado para a definição da política própria ao ensino agrícola que o Ministério da Agricultura:

A Escola foi melhor [quando] subordinada ao MEC. Quando ela passou para o MEC ela melhorou. Foi devagarzinho, mas o MEC tinha melhores cabeças. O MEC era mais preparado para administrar a Escola que o Ministério da Agricultura. O pessoal do MEC tinha melhor formação[iv].

Contudo, outros professores que também participaram do mesmo processo divergem deste ponto de vista: “Houve discussões acaloradas, na época de Laonte Gama. Vieram algumas pessoas do Ministério da Educação aqui para dar cursos. Aquilo não era curso, aquilo era doutrinação”[v]. O entendimento dos que preferiam o Colégio Agrícola Benjamin Constant sob o controle do Ministério da Agricultura era o de que a filosofia dominante no Ministério da Educação comprometia a qualidade do ensino oferecido pela escola. Nesse conflito se revelam as posições em disputa e as divergências existentes entre a orientação pedagógica dos agrônomos e a proposta que o MEC procurava implementar.

[Vieram} duas mocinhas [técnicas do MEC]. [Uma delas] perguntou: “o que é Educação?” Depois que todo mundo verteu seus pontos de vista, aí [ela] disse: “Tá todo mundo errado. A educação é tudo isso e mais alguma coisa”. Quer dizer, foi uma lição formidável. Eram muito inteligentes, mas por debaixo disso existia um veneno, eu considero um veneno. Elas vieram para aqui, com o objetivo de modificar qualitativamente o ensino. E eu disse na época: mas isso não é crime professora, nós estamos indo à frente. Elas não souberam me dizer quais as razões que elas estavam pedindo para você ensinar menos. O professor Tenisson [Aragão] se levantou inflamado: “Não há Ministério aqui que me faça... que me obrigue dar menos do que eu dou, eu vou dar... vou dizer um negócio a vocês eu vou dar mais”. O professor Giovane levantou muito mansamente e disse: “as funções algébricas, matemáticas, o meu conteúdo, é o conteúdo que a gente aprendia no ginásio antigo. Quer dizer se vocês querem minimizar isso...”[vi].

Este era, de um modo geral o ponto de vista de engenheiros agrônomos e médicos veterinários. Segundo o professor Emanoel Franco, a área à qual a instituição se destina é agrícola. A área educacional não seria, na sua opinião, capaz de gerenciar um colégio agrícola. O debate, na verdade, revela uma posição extremamente preconceituosa de alguns profissionais que atuavam no Colégio quanto à necessidade de incorporar padrões pedagógicos ao seu trabalho, o que não fora visto como necessidade profissional docente enquanto a instituição esteve subordinada ao controle do Ministério da Agricultura. O professor Cândido Augusto Sampaio Pereira, expressa esse entendimento, ao comentar o que é Pedagogia:

a parte pedagógica começa a descobrir, (...) tenta descobrir chifre em cabeça de eqüino. (...) Maria foi para o mato e pegou a lenha. Esse tema vai ser inovado da seguinte forma: uma jovem chamada Maria saiu da cidade e foi para as campinas para pegar gravetos. Encontrou um toco e trouxe para queimar. Bom! São coisas assim fantasiosas... Eu lembro, por exemplo, do Compêndio que eu comprei, Eficiência e Eficácia. Parece que é de Tubino. Um trabalho dele que varou o Brasil inteiro (...) Eu li umas duas vezes. O que é que esse rapaz quer falar? Depois eu descobri (...) que eficiência é uma coisa e eficácia é outra. Mas é uma coisa tão boba, tão insignificante, tão irrelevante, que melhor seria que você não escrevesse, Eficiência e Eficácia[vii].

AGRÔNOMOS X DOCENTES: MEMÓRIAS DAS DISPUTAS PELO PODER NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE SÃO CRISTÓVÃO

            Na década de 1920, havia uma consciência disseminada no país acerca da competência do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio para a gestão dos patronatos agrícolas. Assim, mesmo sendo uma instituição estadual, o Patronato Agrícola São Maurício foi dirigido por um técnico indicado por aquele ministério. Era, então, administrado pelo seu diretor e por um Conselho de Assistência Privada[iii].O fato de o Patronato ser gerido por um Conselho de Assistência Privada objetivava envolver a sociedade civil com as responsabilidades de regeneração da infância pobre, uma vez que esse tipo de atividade era encarado pelo governo como

obra de solidariedade humana (...). A solução do problema, ao lado do socorro dos poderes públicos à infância desvalida, impõe-se, paralelamente, o socorro particular, entreajudando-se, ambos, nesse mister sacro-santo de previdência econômica e criminal (...). Dessa colaboração somente felizes resultados há a esperar-se, porquanto de uma conjugação de esforços, diligências e cuidados recíprocos, mais copiosas serão as messes e mais dilatado o alcance dos benefícios previstos[iv].

         Nomeados pelo presidente do Estado para um mandato de três anos, os membros do Conselho tinham como competências 

I – Agenciar recursos, donativos e somas que garantam o perfeito funcionamento do Patronato, no caso de lhe vir a faltar o auxilio da administração publica.

II – Representar ao Presidente do Estado contra a má direção do estabelecimento e qualquer fato ou circunstancia que possa afetar à moralidade e bom nome dos respectivos funcionários.

III – Facilitar a colocação do menor em fazendas particulares, uma vez concluído o aprendizado no Patronato.

IV – instituir obras de fundo moral e educativo com anuência da diretoria e de modo que não perturbem os trabalhos regulamentares.

V – Fundar uma caixa Econômica pelos Menores Abandonados, cujos recursos serão aplicados em adquirir para os alunos que concluirem o curso os instrumentos agrários ou oficinais mais necessários[v].

Não obstante buscar a colaboração da sociedade civil através de instituições como o Conselho de Assistência Privada, o governo estadual lamentava as dificuldades existentes para manter a instituição funcionando, afirmando que o setor privado e o governo federal não tinham a necessária sensibilidade para esse tipo de investimento:

Instituição de nobres fins humano-sociais, continua, sem outros recursos que os do Estado, a satisfazer os intuitos de sua criação, o que mais facilmente seria conseguido, se lhe não falecessem o concurso dos particulares e o auxílio da União. Acorressem, como era de esperar, esses subsídios, e teríamos a grande satisfação de anunciar completo o numero de internados, fixado em 200. Infelizmente, os recursos isolados do Estado assim não o permitiram. Atualmente recebem ali instrução moral, cívica, intelectual e profissional, 80 menores arrancados ao vicio e as más companhias, os quais amanhã, serão cidadãos úteis á Pátria[vi].

Do ponto de vista acadêmico, contudo, todo o ensino da agricultura e a orientação geral dos serviços de campo ficavam a cargo do diretor do Centro Agrícola Epitácio Pessoa.

Desde o princípio, o cargo de diretor da instituição era um posto de representatividade política bastante evidente, que conferia prestígio ao seu ocupante. Com a federalização do Patronato, em 1934, e a sua transformação em Aprendizado, este poder ficou mais visível. Principalmente depois que, em 1940, uma legislação federal formalizou a criação da função gratificada de Diretor de Aprendizado Agrícola[vii].

AS INSTITUIÇÕES CIENTÍFICAS

A organização das redes de instituições científicas foi uma novidade que começou a surgir no século XVII em muitos Estados europeus. Era o momento das demonstrações públicas dos experimentos científicos que despertavam a curiosidade de todos. Blaise Pascal subiu e desceu um morro várias vezes seguido por uma multidão para medir a pressão atmosférica e demonstrar a utilidade de uma nova invenção, o barômetro. A curiosidade se manifestava também através da leitura e fazia com que os cientistas começassem a escrever usando uma linguagem mais acessível ao público em geral. Em muitos lugares da Inglaterra era normal que ao final do dia as pessoas se reunissem em torno do professor, do farmacêutico ou de outro sábio da comunidade para que estes lessem textos científicos como se fosse a leitura de uma novela. Nesse processo começaram a surgir leituras científicas especiais dirigidas a grupos específicos, como damas, nobres, cavalheiros rurais e artesãos, dentre outros. Na França era prática corrente a realização de aulas públicas sobre temas científicos.

Ainda no século XVII, a Inglaterra e a França começaram a institucionalizar o processo de produção do conhecimento científico, através da organização da Royal Society e da Academie des Sciences. A base era o modelo de Isaac Newton, que ajudava a definir o que era e o que não deveria ser ciência. Em 1831, os britânicos criaram a Britsh Association for the Advance of Science. Os ingleses estavam preocupados com o emprego da ciência para a incorporação de tecnologias que aperfeiçoassem a agricultura, a indústria têxtil, o uso do carvão como fonte de energia, principalmente com a criação da máquina a vapor, a mineração, o transporte e a produção de ferro e aço.

No século XIX, a Alemanha tomara a dianteira desse processo e conseguira organizar uma estrutura de instituições universitárias de pesquisa e formação de recursos humanos. Outras nações buscaram também estabelecer uma organização nesse sentido, muitas delas procurando orientar-se pelo modelo alemão, a exemplo dos Estados Unidos da América. Com o objetivo de estimular o atendimento das necessidades de crescimento econômico, um dos modelos que encantou o mundo foi o das estações agrícolas experimentais, financiadas pelo Estado e dirigidas pelos produtores e por suas associações.

Durante a segunda metade do século XIX, os cientistas renunciaram definitivamente à denominação de filósofos naturais e as ciências ganharam um grau cada vez maior de especialização. À medida que se especializavam, os cientistas iam fechando os seus campos e impedindo que curiosos tivessem acesso a esses saberes. Deste modo, eles se transformavam nas únicas pessoas autorizadas a falar sobre a área. A necessidade de produzir a memória sobre esses campos fez com que, muitas vezes, tais cientistas se transmutassem em historiadores para mostrar o percurso glorioso do seu campo e produzir exemplos que servissem às novas gerações de pesquisadores.

A ciência do século XX continuou surpreendendo a todos. A teoria da relatividade, a teoria quântica, a engenharia genética, a robótica, os experimentos científicos realizados durante as duas grandes guerras, os horrores da Química, as plantas transgênicas, a participação da ciência em desastres ambientais. Mas, também, o conhecimento da ciência moderna estava absolutamente entranhado na vida cotidiana dos indivíduos. Desconhecer a atividade científica seria inviabilizar a sobrevivência da espécie.

Segundo Ana Maria Alfonso Goldfarb, alguém que resolvesse fechar a boca para tudo que tem química, com certeza iria morrer de fome. Já que a química está presente em todo o universo, o que inclui os produtos naturais. Quem estaria preparado para fazer a crítica à ciência?

O campo de estudos sobre a história da ciência e da tecnologia em Sergipe ainda é incipiente. Existem alguns esforços encetados pela Universidade Federal de Sergipe, pela Universidade Tiradentes e pelo Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe. Vale também registrar o esforço feito pela extinta Fundação de Amparo à Pesquisa de Sergipe – FAP/SE, estimulando algumas iniciativas. Na mesma direção, assiste-se a uma preocupação crescente no país com a memória da ciência e da tecnologia, revelando esforços para a recuperação de informações sobre o passado.

A rede de ensino superior em Sergipe é muito recente. As atividades desse grau de ensino começaram em 1923, mas foram interrompidas e somente a partir de 1948, com a criação da Escola de Química e da Faculdade de Ciências Econômicas de Sergipe, elas se tornaram perenes.

A PEDAGOGIA DO CASTIGO: AS PRÁTICAS DISCIPLINARES III

Segundo as acusações do professor José Luiz contra o diretor João Fernandes de Sousa, somente durante quinze dias do mês de junho do ano de 1953, nada menos do que dezoito dos seus alunos estavam cumprindo castigo no pátio da Escola, por determinação do seu dirigente. Dos punidos, nove abandonaram a instituição de ensino, por não suportarem as penalidades aplicadas. “Era de 7 horas da manhã até 23 da noite, de pé no páteo interno da Escola e os guardas estavam em obrigação de vigiá-los.” Quanto aos dois alunos que fizeram a denúncia ao juiz,

após ter sido castigado juntamente com os outros entre quinze e trinta de julho, no dia do estudante 11 de agosto de 1953 foram ao trabalho juntamente com os colegas de 7 horas da manhã às 11 e à tarde de 13 horas as 17. Os 2 dois alunos 54 e 70 vendo que no dia do estudante sendo feriado seus gasearam o 2º expediente, isto é, de 13 as 17 e o diretor vendo-os fora do serviço colocou-os na caminhonete e trouxe-os para a Escola, colocando-os de castigo a carregar pedras, em frente as oficinas das 14 horas as 17 e a noite ainda não satisfeito colocou-os de pé no páteo interno da Escola até as 5 horas da manhã, hora em que a corneta tocava para despertar dos seus colegas. 

Dentre as pessoas que depuseram em juízo, algumas testemunhas fizeram acusações ainda mais graves contra o diretor João Fernandes de Sousa, a exemplo de Antônio de Aguiar Menezes, funcionário da instituição e pai de dois outros alunos: João de Melo Menezes e Oscar de Melo Menezes. Os dois estudantes fugiram da escola no dia 29 de julho e o diretor João Fernandes de Sousa foi até a residência destes, busca-los de volta. O pai autorizou que ele levasse a ambos e afirmou:

Quando chegava o depoente de uma fiscalização encontrou o Dr. João Fernandes de Souza, na porta de sua casa, sendo recebido; que ele disse que vinha buscar seus filhos que fugiram  da Escola, contou com seu apôio, levando os meus filhos e ele espancou barbaramente no caminho de São Cristóvão; que logo prendeu os mesmos no colégio, com fome; que fugiram no outro dia, levando ao médico – dr. Alencar.

A PEDAGOGIA DO CASTIGO: AS PRÁTICAS DISCIPLINARES II

           Um estudo sobre violência escolar publicado em 1998 revelou três situações predominantes: lesões ao patrimônio (depredações e furtos ou roubos), agressões físicas entre os alunos e agressões de alunos contra professores. As práticas de agressões contra os professores são comuns nos grandes estabelecimentos escolares brasileiros e nas capitais dos Estados[1]

Não é preocupação deste trabalho analisar as causas desse tipo de inversão como também estabelecer em relação a tal processo qualquer juízo de valor. O fato é que estudos especializados a respeito de tal problema demonstram que essas práticas de violência nos dias atuais atemorizam “educadores, pais e demais profissionais da área da educação”[2].

No conjunto de práticas escolares, as disciplinares certamente ocupam uma posição destacada, à medida que definem condutas a inculcar através da incorporação de comportamentos. Para Dominique Julia, “normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação”[3]. No caso da Escola Agrícola Benjamin Constant, o corpo profissional que cumpria as determinações do diretor era constituído por professores, quase todos com formação de engenheiros agrônomos e por bedéis e outros funcionários subalternos responsáveis pelas atividades da fazenda experimental. Os estudantes que sofriam a ação disciplinar da escola eram, predominantemente, órfãos e filhos das camadas médias inferiores das cidades e de pequenos proprietários rurais. Todos esperançosos de que a formação como técnicos agrícolas pudesse oferecer a possibilidade de acesso aos estudos para uma futura e promissora carreira no setor agrícola.

As opiniões a respeito da escola são uma importante ferramenta que ajuda a compreender tal instituição, o que ela significa para a sociedade que a cria e na qual ela sobrevive. É fundamental apreender não apenas o que a Escola Agrícola Benjamin Constant dizia que fazia do ponto de vista das práticas disciplinares, mas aquilo que ela efetivamente fazia. Buscar entende-la a partir de algumas práticas dos seus agentes, “apanhando-lhe os dispositivos de organização e o cotidiano[4]”, evidenciando a perspectiva dos seus agentes educacionais, de modo a recortar alguns dos procedimentos disciplinadores ali praticados. Uma Queixa crime e maltratos funcionais que tramitou na Comarca de São Cristóvão no ano de 1953, em face de denúncias apresentadas pelos estudantes José Cledisvaldo Malta e Rivaldo Moura Barros contra o seu diretor, professor João Fernandes de Sousa, é um documento muito revelador dos procedimentos disciplinares adotados pela instituição escolar naquele período.    

Em agosto de 1953, o diretor da Escola Agrícola Benjamin Constant expulsou os alunos Cledisvaldo e Rivaldo, alegando insubordinação. Os dois estudantes encaminharam uma carta ao juiz de menores informando que foram excluídos dos quadros da escola porque não suportavam mais os maus tratos do diretor João Fernandes. O clímax do conflito foi um castigo imposto pelo diretor aos dois estudantes, no dia dez do mesmo mês: permanecerem em pé no pátio da escola, das nove horas da noite as cinco da manhã do dia seguinte. Os alunos afirmam que depois do castigo, que consideraram injusto e cruel, foram expulsos da escola porque não quiseram “trabalhar 8 horas no dia do estudante, dia 11 de agosto”. Além disso denunciam outras práticas de imposição de castigos cruéis por parte do diretor da escola: “..castiga os alunos de um modo desumano. Sairemos daqui amanhã mais ficará [sic] aqui muitos colegas que são vitimas das brutalidades do diretor.” Dentre as acusações que fizeram, afirmaram que o diretor utilizava as oficinas de madeira da escola para a produção de palmatórias.

Os principais coadjuvantes do diretor da Escola na tarefa de aplicação das penas disciplinares eram o professor José Luiz de Mesquita e os funcionários Antônio Leite Ramalho, Octaciano Correia da Silva e José Eliodoro Correia. Na sua defesa, o diretor da escola responsabiliza o despreparo pedagógico dos seus auxiliares e acusa, especialmente, o professor de português José Luiz de Mesquita, eximindo-se da responsabilidade e fazendo um veemente discurso de enaltecimento do seu credo pedagógico:

“Difícil a um diretor, poder ver e corrigir tudo, no devido tempo, daí muitas vezes haver carência ou excesso, em vários casos, não devido a má fé dos servidores, pois grande número destes, embuidos [sic] no cumprimento de uma ordem, dão a esta um caráter inflexível, quando não podemos aplicar princípios rígidos a um corpo social. Daí não podermos ser inflexíveis àqueles que, pela falta de conhecimento psico-pedagógico, erraram. Trabalhamos numa comunidade de Educação Rural, onde todo elemento é um educador, quer pelos seus atos particulares (indo até a esfera doméstica) quer, por seus atos públicos. A escola já mantém um grande número de servidores com capacidade para a função, mas há outros que não receberam os princípios indispensáveis a um educador”[5].

A fim de demonstrar que efetivamente a responsabilidade pela exacerbação do exercício da autoridade pedagógica não lhe cabia, mas sim ao professor José Luiz de Mesquita, o diretor João Fernandes de Sousa faz acusações que desqualificam o seu funcionário: “Por que o professor José Luiz de Mesquita mandou fazer a palmatória ? Creio que sòmente êle e Deus poderão responder! Entretanto, diz Augusto Comte: ´Induzir para deduzir afim de construir´, talvez a nós homens seja também possível chegarmos a uma conclusão.”

            Quando depôs perante o juiz de direito, o professor José Luiz de Mesquita retrucou as acusações que recebera do diretor, reafirmando ser aquele o responsável pela aplicação dos castigos:

Foi dito pelo senhor José Luiz de Mesquita o seguinte: ´que, como professor da Escola, vinha fazendo chamada diariamente nas minhas aulas de portuguez e notava falta de vários alunos. Procurou se informar do bedeu, ou melhor, um aluno eleito, o qual lhe respondia que os alunos que não se achavam em aula estavam de castigo no páteo, entre quinze a trinta de julho deste ano.

A PEDAGOGIA DO CASTIGO: AS PRÁTICAS DISCIPLINARES

Os estudos que se dedicam a discutir problemas  Omo as práticas disciplinares e a violência escolar no Brasil têm crescido muito, porém privilegiando sempre os problemas que dizem respeito a “disseminação das várias formas de criminalidade, delinqüência e práticas de justiça extra-legal nas regiões urbanas”[1], ou quando dizem respeito a práticas disciplinares, centram sua atenção exclusivamente na formação e fixação dos valores. Analisar a regulação dos comportamentos dos alunos da Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão enseja verificar os dois pólos do problema. Não obstante ainda ser reduzido o número de pesquisas realizadas no país para analisar as relações entre os processo de violência e a instituição escolar, os poucos investigadores que se lançaram sobre este assunto não privilegiaram as contribuições que poderiam ser dadas ao campo pela História da Educação. Dentre os raros estudos a respeito do tema da violência e indisciplina nas escolas, sobressai a contribuição de Glauco Mattoso[2], que analisa a violência dos trotes estudantis aplicados durante o século XIX nos calouros do ensino superior brasileiro. Certamente algumas das dificuldades para estudar o fenômeno da violência escolar do ponto de vista histórico dizem respeito a escassez de registros sobre o assunto. A pequena quantidade de informações sobre o problema pode ter uma possibilidade de explicação no fato de que até o final da década de 1960 a disciplina era uma das mais importantes dentre as práticas escolares. Fazer anotações nos livros e documentos escolares a respeito da indisciplina dos estudantes poderia denotar uma reduzida eficácia no exercício da autoridade pedagógica por parte de bedéis, professores e diretores das instituições de ensino.

Os primeiros estudos brasileiros a respeito desse tema, buscaram em Bourdieu, Passeron[3] e Foucault[4] as ferramentas teóricas necessárias à construção do discurso interpretativo. No balanço que fez acerca da pesquisa sobre violência escolar no Brasil[5], a professora Marília Pontes Sposito identificou dois grupos de estudos: um primeiro investiga o problema no âmbito local, apresentando informações importantes

sobre a ocorrência desses episódios em várias cidades brasileiras. Essas investigações são empreendidas, sobretudo, por organismos públicos da educação, associações de classe e, de modo menos freqüente, por institutos privados de pesquisa ou por pesquisadores ligados às universidades”[6].

Já o segundo grupo reúne os estudos realizados nos programas de pós-graduação e por  investigadores de universidades. Os números que apresenta são contundentes:

Somando-se o conjunto de teses e dissertações produzidas entre 1980 e 1998 em toda a pós-graduação em Educação no Brasil verificamos que, de um total de 8.667 trabalhos, somente nove investigaram o tema da violência escolar. (...) Em Ciências Sociais... (...) nenhuma dissertação ou tese de doutorado foi defendida sobre o tema em relação a um total de 2.495 títulos objetos de exame”[7]

            A violência corrente na vida social contemporânea é também uma das práticas sociais presente no interior da escola. O fenômeno aflige vários países do mundo ocidental e “exprime, em grande parte, , aspectos da crise  e da mutação  das formas como se desenvolve a sociabilidade e os processos de socialização no mundo contemporâneo”[8]. São agressões e ameaças que cotidianamente envolvem alunos e professores. São expressões dos mecanismos sociais de transgressão e indisciplina. Mecanismos que, ao longo da segunda metade do século XX propiciaram uma mudança do perfil das práticas de violência no interior das instituições de ensino. Se ao longo da primeira metade do século passado, do mesmo modo que naqueles que o antecederam, eram vistas como naturais as formas de violência física das quais se revestia o exercício da autoridade pedagógica, ao longo dos dois últimos quartéis do século XX, as teorias herdeiras do pensamento pedagógico científico que marcou o pensamento educacional a partir do final do século XIX, condenaram com muita veemência as posturas docentes autoritárias, ao mesmo tempo em que a instituição escolar foi invadida pela violência que chegava a partir das ruas. Cada vez mais, o exercício da violência física no interior da escola transformou-se quase em monopólio dos estudantes contra a instituição e os seus professores.

CANA, ESCRAVO E ALIMENTOS

Bittencourt Calasans, autor do primeiro livro sobre Agronomia produzido em Sergipe (O agricultor sergipano da cana de açúcar, 1869) via a escravidão como uma enfermidade prejudicial aos interesses da sociedade brasileira, uma contradição num país que se propunha civilizado, uma vez que violava os “princípios mais sagrados da religião, da moral, e do direito natural, constituindo sociedades cheias de perigos, para os senhores, de sofrimentos para os escravos, e dando em resultado um trabalho o mais caro de todos! (...) essa escravidão dizemos deve ser banida, com a devida circunspecção dentre nós” (p. 39).

Não apenas Bittencourt Calasans, mas também alguns outros proprietários de engenho mantinham esse tipo de posição em face do escravismo. Segundo Emanoel Franco (Viagens: uma semente plantada, 2005), um deles, Vicente Luiz de Freitas Barreto, proprietário dos engenhos Varzinha, São Luiz e São Vicente, em Laranjeiras, Massacará, em Maruim, e Limoeiro, em Santo Amaro, ao morrer, em junho de 1856, deixou em seu testamento a determinação de que os seus 150 escravos deveriam ser libertados, decisão que foi cumprida pela viúva (p. 222).

Além de produzir açúcar, a Província de Sergipe sempre foi também uma importante produtora de cereais. Nos próprios engenhos havia a necessidade de alimentar os escravos e as demais pessoas que ali viviam, o que fazia com que se reservasse uma determinada área de terra para o plantio de cereais e de mandioca. Fora dos engenhos e nas regiões da Província que não se dedicavam à produção açucareira era importante cultivar mandioca, feijão, milho e arroz. A principal região produtora de arroz em Sergipe era a do Baixo São Francisco. Nas lagoas inundadas anualmente pelas cheias do rio, os agricultores haviam aprendido a cultivar arroz. Segundo Maria da Glória Santana de Almeida (“Estrutura de produção: a crise de alimentos na província de Sergipe. 1855-1860”), era também importante para a vida econômica da Província a produção de fumo, ticum, mamona, coco, café, amendoim, algodão e uva (p. 21). Outra importante atividade rural em Sergipe era a pecuária de bovinos, ovinos, suínos, eqüinos e caprinos.

Não obstante o entusiasmo econômico existente na Província entre 1850 e 1855 com o bom andamento dos negócios, pesquisadores como a professora Maria da Glória Santana de Almeida indicam que do ponto de vista da tecnologia agrícola, Sergipe se ressentia da “falta de técnicas no tratamento do terreno e na semeadura e o esperdício espacial da propriedade”, reduzindo sensivelmente os terrenos dedicados propriamente ao plantio da cana (p. 19).

            Toda essa atividade, entretanto, não era suficiente para impedir a existência de problemas quanto à produção e distribuição de alimentos em Sergipe, já que a cultura da cana era predominante nas áreas mais férteis. A população de Sergipe se alimentava fundamentalmente de farinha de mandioca, milho, arroz, feijão, carne fresca e carne salgada. Segundo José Edgar da Mota Freitas (Cartas de Maruim, 1991), ao descrever os hábitos alimentares em Maroim, na metade do século XIX, a alemã Adolphine Schramm elogiou o consumo de frutas e várias outras práticas de alimentação, vendo como ponto alto a ótima sopa de carne que tomava diariamente, além da carne cozida com molho picante, as verduras, o maxixe, o chuchu, a abóbora, a farinha de mandioca, a galinha ao molho pardo, o enrolado de carne, os bolinhos de carne, a salada de arenque, os bolinhos de peixe, a carne assada com feijão preto, o inhame, a salada de batata, a carne de carneiro e a carne de porco. Da mesma maneira, criticou a mania de comer feijoada, a dificuldade para encontrar leite, a escassez de ovos de galinha e os preços dos gêneros alimentícios, que considerava muito caros. Alguns desses alimentos eram importados. A charque vinha do Rio Grande do Sul e do Ceará. O bacalhau vinha da Europa.

Maria da Glória Santana de Almeida entende que “havia uma debilidade alimentar crônica da população sergipana que, facilmente, se transformava em catástrofe, quando se alterava a quantidade normal de alimentos levada aos mercados. A comprovação disso pode-se conseguir pelos sucessivos registros de epidemias que ceifaram muitas vidas. O estado de subnutrição facilitava a constante proliferação de doenças infecto-contagiosas como a varíola, a febre amarela, o tifo, corriqueiramente registradas nos relatórios da Saúde Pública” (p. 24).

Entre os anos de 1857 e 1859 Sergipe viveu uma grande crise de abastecimento que resultou em muitas mortes e no registro de saques a armazéns e casas comerciais.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Livros como os da coleção Biblioteca do Povo e das Escolas circularam no Brasil durante todo o século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Eles contribuem para que se compreenda o quadro de mentalidades do período e lançam luzes que esclarecem algumas práticas culturais e educativas do Brasil oitocentista.

A Geografia Geral, livro de número dois da Biblioteca do povo e das escolas revela as características que tinha a disciplina durante a segunda metade do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, como o seu acentuado conteúdo histórico, elemento presente na maior parte dos livros de Geografia produzidos naquele período. O campo dos estudos geográficos era dominado pela Geografia Geral e o livro publicado pela Biblioteca de David Corazzi tinha, como os demais, um caráter iluminista e enciclopédico.

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São poucos os autores brasileiros que têm sublinhado a importância desta coleção. Todavia, existem muitas evidências sobre a importância que tiveram esses livros nas duas últimas décadas do século XIX e nas quatro primeiras do século XX. No seu estudo sobre Rangel Pestana, Maria Lúcia Hilsdorf[i] indica haver sido aquele intelectual um entusiasta dos livros da coleção publicada pela editora David Corazzi. Pestana os considerou uma boa alternativa a ser adotada pelas escolas brasileiras. Já Alessandra El Far[ii] aponta a importância da coleção e sua circulação no Brasil. Há evidências de que os livros da Biblioteca do povo e das escolas circularam em São Paulo, no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, na Bahia, em Sergipe e no Ceará. Em relação a este último Estado, é muito importante o estudo realizado por Giselle Martins Venâncio, dando conta da existência de 38 títulos da coleção na livraria de Gualter Rodrigues da Silva, em 1892, na cidade de Fortaleza[iii].

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Os dados referentes ao número de leitores no Brasil ganham relevo, principalmente quando se considera que em Portugal, no mesmo período, segundo o recenseamento daquele país realizado em 1890, 79,2% da população não sabiam ler nem escrever, o que representava para todo o território português uma comunidade de leitores equivalente a menos de 1 milhão e 100 mil pessoas[i]. A estimativa é que somente a população de leitores do Rio de Janeiro, de São Paulo e de Salvador superava o total de leitores existentes em Portugal. Indicadores como estes demonstram a importância que tinha para as editoras portuguesas o comércio de livros no Brasil, onde, segundo o intelectual português Valentim Magalhães, eram lidas até mesmo as obras portuguesas de menor importância[ii].

Talvez por todas essas razões, a Biblioteca do Povo e das Escolas seja uma grata surpresa, quando se observa atentamente e se percebe que em um país no qual a maioria dos livros não alcançava a casa dos 300 exemplares vendidos anualmente, tal coleção tenha vendido, nos seus dois primeiros volumes[iii] 6000 exemplares de cada[iv], em Portugal e no Brasil, uma vez que “mesmo livros de boa vendagem raramente superavam seiscentos ou oitocentos exemplares por ano”[v]. Mais surpreendente é quando nos damos conta de que já no terceiro volume a tiragem das edições de cada livro da Biblioteca do povo e das escolas crescera para 12 mil exemplares, posto que mesmo as edições mais bem sucedidas, de autores consagrados, jamais excediam o número de 1000 exemplares. No volume 11, cada livro da coleção já tirava 15 mil exemplares. É possível avaliar o que representava tal feito:

As edições mexicanas da época raramente ultrapassavam 500 exemplares, e L. E. Joyce, descrevendo a situação do Chile já no século XX, no começo da década de 20, nos diz que as novas obras que não eram de ficção limitavam-se a edições de cerca de 200 exemplares e mesmo um romancista consagrado não ousava ultrapassar uma tiragem de 500 exemplares – e ficava feliz ao conseguir vender a metade[vi].

Portanto, impressionam sobremodo as informações acerca da quantidade de exemplares que eram impressos a cada novo volume da coleção, posto que tais tiragens são muitas vezes superiores mesmo aos padrões europeus do período:

1.000 exemplares também eram, para muitos tipos de livros, uma grande edição mesmo para os padrões europeus. (...) a editora literária Bodley Head (da Inglaterra), publicou 49 títulos na década de 90, dos quais apenas 15 alcançaram ou excederam 1.000 exemplares, e dez dos quais tiveram uma tiragem de menos de 500, Mesmo em 1930 a primeira edição de um romance inglês era, em média, de 750 a 1.000 exemplares[vii].

Não obstante a sua enorme importância, a Biblioteca do Povo e das Escolas tem sido praticamente uma ilustre desconhecida da maioria dos estudos a respeito do livro e do mercado editorial no Brasil. O autor que até agora tem servido de referência básica aos estudos da questão no Brasil[viii] ao tratar do problema em nenhum momento faz referências à Biblioteca do Povo e das Escolas. Ao discutir a aquisição da firma portuguesa David Corazzi pela Livraria Francisco Alves, passa ao largo da Biblioteca, fazendo referências apenas a outras coleções da empresa de Portugal, bem menos importantes, sob todos os aspectos que a Biblioteca do Povo e das Escolas.

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A casa editora David Corazzi conheceu um grande sucesso empresarial a partir da Biblioteca do Povo e das Escolas, tornando-se uma indústria de porte: “...aos escritórios da casa editora propriamente ditos estão anexas todas as oficinas de um grande estabelecimento de tipografia, compreendendo composição, impressão a vapor, esteriotipia, alçado, brochuras, cartonagens e encadernação a máquina” – descreve Ramalho Ortigão. Além da Biblioteca do Povo e das Escolas, obtiveram grande êxito editorial o Grande Dicionário de Geografia Universal, o Novo Atlas de Geografia Moderna, os Dicionários do Povo, a Biblioteca Universal – uma coleção de obras primas da literatura de Portugal e do mundo -, as Biografias de Homens Célebres, as Grandes Viagens e os Grandes Viajantes. Foi justamente o êxito obtido com a primeira série da Biblioteca do Povo e das Escolas que levou a editora ao lançamento, ainda em 1881, dos Dicionários do Povo. O ano de 1883 foi particularmente movimentado para a Casa Editora David Corazzi que publicou a obra de Júlio Verne, em 39 volumes. Ainda no mesmo ano, publicou também uma Geografia Moderna. Outra edição importante do mesmo ano foi o Método Simultâneo de Leitura e Escrita, de Branco Rodrigues, que produziu também um volume com o título de A Higiene das Crianças; de igual modo, o Manual Teórico e Prático de Ginástica, de Paulo Lauret. Um outro trabalho da maior importância que a editora colocou à disposição do seu público nesse mesmo ano foi a História Alegre de Portugal, de Manuel Pinheiro Chagas; O Dicionário de Geografia Universal deu atenção especial a Portugal, ao Brasil e às demais províncias ultramarinas; um outro sucesso editorial foi A Química na Cozinha, traduzido para o português por Elysa de Noronha. O livro de Zeferino Brandão, Monumentos e Lendas de Santarem, era dedicado ao rei D. Luiz I e com suas 600 páginas teve uma grande circulação. Já o Almanaque do Horticultor, sob a direção de Duarte de Oliveira Junior, atraiu pelas suas 56 gravuras. Ainda no mesmo ano de 1883, a Casa Editora David Corazzi lançou a coleção Biografias de Homens Célebres dos Tempos Antigos e Modernos. Tal coleção trouxe biografias de Lavoisier, Stuart Mill, Cristóvão Colombo, Fernão de Magalhães, Padre Antônio Vieira, Micchelangelo, Beethoven, Camões e Dante, dentre outros. O primeiro volume foi dedicado a Cuvier e o segundo a Galileu Galilei. Cada volume, publicado quinzenalmente, tinha 32 páginas, em edição de luxo, com capa colorida, retratos e gravuras dos biografados.       

A editora David Corazzi deixou de funcionar em 1889, a partir da criação da Companhia Nacional Editora de Lisboa, que também encampou na mesma oportunidade a editora Justino Guedes. Todavia, após a fusão, a Companhia Nacional Editora de Lisboa continuou publicando os volumes da Biblioteca do Povo e das Escolas, até 1902, quando foi substituída pela empresa A Editora – que também prosseguiu com a coleção. O sucesso editorial da Biblioteca do Povo e das Escolas e dos Dicionários do Povo no Brasil levou o editor David Corazzi a abrir uma filial no Rio de Janeiro, no início do ano de 1882, à rua da Quitanda, 40.  A Companhia Nacional Editora manteve escritórios no Rio de Janeiro, à rua da Quitanda, 38. Já A Editora instalou os seus escritórios naquela cidade à rua São Pedro, 33. Em 1909, passou a funcionar em novo endereço, à rua do Ouvidor, 166. No mesmo ano, foram abertos os escritórios de São Paulo e Belo Horizonte. O primeiro à rua São Bento, 65. O mineiro, à rua Bahia. A partir do ano de 1913, a comercialização da Biblioteca do Povo e das Escolas no Brasil passou a ser feito pela Livraria Francisco Alves[i].

A colocação dos livros no mercado e a sua circulação estavam garantidos não apenas nas lojas da editora, mas também através dos correios. A editora fazia assinaturas e vendia também os livros de maneira avulsa, por via postal, desde que o interessado enviasse uma carta e a importância correspondente ao preço em estampilhas ou vales postais.

As dificuldades do mercado brasileiro do livro didático criaram as condições para que, durante toda a segunda metade do século XIX e pelo menos durante as duas primeiras décadas do século XX, muitos editores portugueses continuassem a produzir livros escolares – didáticos e complementares do trabalho escolar – destinados a estudantes portugueses e brasileiros. Em certa medida, tal problema ajuda a compreender o êxito entre nós de uma coleção como a Biblioteca do Povo e das Escolas, concebida para estudantes dos dois países. Lançada no início dos anos oitenta, oito anos antes da proclamação da República por aqui, a coleção teve a possibilidade de prosperar no exato momento em que “a qualidade da educação básica, pelo menos nas províncias mais ricas, tinha melhorado suficientemente para criar um mercado viável de livros”[ii].  De fato, as duas últimas décadas de existência do Império apresentaram uma razoável melhora no quadro de indicadores da educação. O número de escolas passou de 3.561 para 7.500. O desenvolvimento dos negócios do café, no alvorecer do período republicano permitiu que pelo menos no centro e no sul do Brasil fossem feitos alguns investimentos de vulto para a melhoria da qualidade do ensino. “Mais importantes para o mercado de livros didáticos foram os grande progressos nos métodos educacionais”[iii]. Somente na cidade de São Paulo, o índice de alfabetizados que era de 45% em 1887 passou para 75%, em 1920. No Rio de Janeiro, segundo o recenseamento de 1890, a população correspondia a 522 mil habitantes, dos quais

57,9% dos homens e 43,8% das mulheres foram registrados como alfabetizados, o que representava, em termos numéricos, cerca de 270 mil pessoas capazes de ler e escrever. Com o novo século, o índice populacional cresceu de modo acelerado. Em 1906, havia na cidade 811443 almas, cujo montante de possíveis leitores ultrapassava os 400 mil[iv].

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O editor não esclarece os nomes dos responsáveis pelos volumes 62[i] e 69[ii].  Dentre os autores, João Maria Jalles é responsável pela maior quantidade de textos publicados – 13 deles. Tenente da Artilharia do Exército de Portugal, ele escreveu os volumes versando sobre Mineralogia, Geologia, Gravidade, Ótica e Mecânica e Magnetismo. Já promovido Capitão de Artilharia, escreveu Fotografia, Equitação, Metalurgia, Trigonometria, Os Balões em Portugal, Artilharia, Aerostação e Problemas de Aritmética. Depois de Jalles, é de João Cesário de Lacerda a segunda mais volumosa contribuição. O médico e jornalista português escreveu os textos de 11 volumes: Introdução às Ciências Físico-Naturais, Corografia de Portugal, Economia Política, Higiene, As Colônias Portuguesas, O Código Civil Português, Anatomia Humana, Fisiologia Humana, História Antiga, História da Idade Média e As Ilhas Adjacentes. Vale a pena registrar a ausência de mulheres dentre os autores, mesmo nos temas considerados à época como próprios do  gênero, a exemplo do Livro das Mães, Higiene da Beleza, O Feminismo na Indústria Portuguesa, Receitas Úteis, A Mulher na Antiguidade, Higiene da Habitação, Copa e Cozinha, Higiene do Quarto da Cama  e A Missão da Mulher. Tal ausência pode nos dizer um pouco acerca do papel social da mulher no final do século XIX.

O êxito da Biblioteca do Povo e das Escolas assemelha-se ao enorme sucesso conhecido por outros trabalhos com apelo popular, que circularam exaustivamente no Brasil a partir do século XVIII e ao longo de todo o século XIX, como A História de Carlos Magno e os 12 Pares de França, de Pepita de Leon. Também de muito sucesso editorial foi o Compêndio do Peregrino da América, de Nuno Marques Pereira, que começou a circular entre nós também nos anos setecentos. Idêntica afirmação pode ser feita em relação ao Lunário Perpétuo, de Jerônimo Cortez. Do mesmo modo, as edições do Corão e dos catecismos. Marcante e muito assemelhada à Biblioteca do Povo e das Escolas, com fascículos vendidos periodicamente, foi a Coleção Quaresma, que também circulou ao longo do século XIX e obteve muita aceitação.

Bem sucedida, a Biblioteca do Povo e das Escolas terminou recebendo vários prêmios. Ainda em 1881 foi homenageada com Medalha de Ouro, na Exposição do Rio de Janeiro. No ano de 1882, David Corazzi recebeu o Diploma Honorífico da Propaganda de Ciência Popular, conferido pela Associação Napolitana Propaganda de Ciência Popular Luz e Verdade – Guerra aos Mistificadores do Povo. Na mesma ocasião foi nomeado sócio-protetor daquela instituição.  Em 1883 a coleção foi condecorada pela Sociedade Napolitana Giambattista Vico. Em 1888, o escritor Ramalho Ortigão publicou um longo artigo na Gazeta de Notícias, do Rio de Janeiro, acerca da Exposição Industrial de Lisboa, fazendo uma série de referências à Biblioteca do Povo e das Escolas: “estes pequenos e obscuros livros, tão pouco mimosos de elogios, tão despercebidos da réclame, constituem  já uma das mais completas e das mais perfeitas bibliotecasinhas escolares que eu conheço”.